BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ ÁN

 

I. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN

Giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hai hoạt động chính của giảng viên đại học và là yếu tố quyết định chất lượng đào tạo của trường đại học. Do vậy, nâng cao chất lượng đào tạo đại học đòi hỏi trước hết phải nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên mà ưu tiên trong đó là chất lượng hai hoạt động chính của họ - hoạt động giảng dạy và hoạt động nghiên cứu khoa học. Để thay đổi chất lượng giảng dạy và chất lượng nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên hiện nay theo hướng tích cực, ngày một tốt hơn đòi hỏi các trường đại học, trong đó có Trường Đại học Luật Hà Nội phải thực hiện đồng bộ nhiều biện pháp khác nhau. Trong đó có một biện pháp rất quan trọng, không thể thiếu nếu muốn nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu khoa học nhưng biện pháp này trong thời gian vừa qua hầu như chưa được thực hiện hoặc được thực hiện chưa đúng. Đó là biện pháp đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên bằng cách chỉ ra những hạn chế trong giảng dạy và nghiên cứu mà từng giảng viên cần phải khắc phục. Thực hiện đúng biện pháp này không chỉ tạo ra động cơ cho mỗi giảng viên tự hoàn thiện mình trong giảng dạy và nghiên cứu mà còn tạo điều kiện cần thiết cho việc hoàn thiện đó.

Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên là hoạt động cần thiết trong trường đại học. Để hoạt động này có hiệu quả cần phải xác định đúng và rõ mục đích đánh giá, nội dung cần đánh giá và phương thức tổ chức đánh giá.

Trong thời gian vừa qua, việc đánh giá giảng viên ở nhiều trường đại học, trong đó có Trường Đại học Luật Hà Nội không có hiệu quả do việc đánh giá mới chỉ dừng lại ở việc bình xét thi đua cuối năm và cũng chỉ nhằm mục đích để xét tặng các danh hiệu thi đua hoặc khen thưởng với các tiêu chí xem xét rất chung, chưa gắn với các nội dung, yêu cầu và đặc điểm riêng của các hoạt động chính của giảng viên. Đặc biệt, cách thức bình xét cũng rất hình thức, nặng về cảm tính. Do vậy, việc đánh giá giảng viên chưa giúp cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy cũng như nghiên cứu khoa học của họ.

Để nâng cao chất lượng đào tạo đại học qua việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, Trường Đại học Luật phải có sự thay đổi có tính đột phá về hoạt động đánh giá giảng viên trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của họ.

II. MỤC ĐÍCH VÀ CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT CỦA HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRONG GIẢNG DẠY VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Trước hết, cần khẳng định mục đích chính của việc đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên là nhằm giúp cho giảng viên hoàn thiện hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của mình và qua đó nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu khoa học của mỗi giảng viên nói riêng cũng như chất lượng đào tạo đại học nói chung.

Để thực hiện công tác đánh giá giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên cần có sự chuẩn bị về các điều kiện sau:

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy và Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học. Đây được coi là “Thước đo” chuẩn, là phương tiện cần thiết của hoạt động đánh giá. Không có thước đo này thì không thể thực hiện được việc đánh giá. Thước đo này đồng thời cũng là “chuẩn” để đội ngũ giảng viên có thể tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của mình.

- Bộ quy trình đánh giá hoạt động giảng dạy và Bộ quy trình đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học. Với các bộ quy trình này các chủ thể tham gia đánh giá cũng như trình tự, cách thức tổ chức việc đánh giá được xác định một cách rõ ràng, cụ thể từ khâu xây dựng kế hoạch cho đến khâu tổng hợp kết quả hoạt động đánh giá toàn trường.

- Bộ công cụ hỗ trợ hoạt động đánh giá giảng viên trong giảng dạy và Bộ công cụ hỗ trợ hoạt động đánh giá giảng viên trong nghiên cứu khoa học. Đây được coi là “Phương tiện” giúp các chủ thể tham gia đánh giá thực hiện trách nhiệm đánh giá của mình theo đúng chuẩn đánh giá và quy trình đánh giá. Không có phương tiện này thì hoạt động đánh giá khó có thể được thực hiện đồng bộ và thống nhất. Thuộc về công cụ hỗ trợ là các biểu mẫu và phiếu thăm dò.

Ngoài ba điều kiện cụ thể nêu trên, hoạt động đánh giá giảng viên trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học còn đòi hỏi một điều kiện khác không kém phần quan trọng. Đó là điều kiện về “tư tưởng”. Cùng với việc chuẩn bị ba điều kiện nêu trên, Trường cần phải làm tốt công tác tư tưởng cho giảng viên là đối tương được đánh giá cũng như cho các thành phần tham gia đánh giá. Công tác này cần phải được thực hiện trước khi tiến hành hoạt động đánh giá vì chỉ trên cơ sở đã “thông” về mặt tư tưởng thì mới có thể thực hiện được hoạt động đánh giá theo đúng mục đích.

III. QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CÁC BỘ TIÊU CHUẨN, CÁC BỘ QUY TRÌNH VÀ CÁC BỘ CÔNG CỤ HỖ TRỢ

Quá trình xây dựng các bộ tiêu chuẩn, các bộ quy trình và các bộ công cụ hỗ trợ của nhóm thực hiện đề án được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Nghiên cứu các yêu cầu về số lượng và chất lượng của từng hoạt động cụ thể thuộc về hoạt động giảng dạy và hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên và thể hiện kết quả nghiên cứu dưới dạng các chuyên đề.

Bước 2: Dự thảo các tiêu chuẩn đánh giá trên cơ sở kết quả nghiên cứu của các chuyên để.

Bước 3: Lấy ý kiến về các bộ tiêu chuẩn.

Bước 4: Hoàn thiện các bộ tiêu chuẩn

Bước 5: Xây dựng các bộ quy trình và các bộ công cụ hỗ trợ.

Về bước 1:

Ban chủ nhiệm Đề án đã giao cho 12 cán bộ, giảng viên có kinh nghiệm của Trường nghiên cứu 12 vấn đề cụ thể thuộc về các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên. Trong đó, các tác giả được giao trách nhiệm làm rõ các yêu cầu chung về hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học cũng như các yêu cầu cụ thể về từng hoạt động hợp thành của hoạt động giảng dạy và của hoạt động nghiên cứu khoa học. Các tác giả cũng được yêu cầu đưa ra dự kiến cách thức tiến hành đánh giá từng hoạt động đó. (Xem: 12 chuyên đề trong Đề án)

Về bước 2:

Ban chủ nhiệm đề án đã nghiên cứu các chuyên đề, tổng hợp các yêu cầu cụ thể đối với từng hoạt động thuộc hoạt động giảng dạy và hoạt động nghiên cứu khoa học. Ban chủ nhiệm đề án cũng đã đặt ra các nguyên tắc trong xây dựng các tiêu chuẩn cũng như tiêu chí cụ thể của các Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên. Trên cơ sở đó, Ban chủ nhiệm đề án đã xây dựng Dự thảo các bộ tiêu chuẩn này. Dự thảo này đã được các cộng tác viên của Đề án thảo luận, đóng góp ý kiến. Ban chủ nhiệm đề án đã hoàn chỉnh Dự thảo để đưa ra lấy ý kiến ở bước 3. (Xem: Biên bản các cuộc họp nội bộ)

Về bước 3:

Ban chủ nhiệm đề án đã gửi Dự thảo hai bộ tiêu chuẩn kèm Phiếu đóng góp ý kiến tới giảng viên của các khoa trong Trường (mỗi khoa nhận hơn 40 phiếu, tổng cộng đã phát ra 250 phiếu và đã thu vào được 212 phiếu). (Xem: Báo cáo kết quả đóng góp ý kiến)

Ban chủ nhiệm đề án đã tổ chức Hội thảo với thành phần gồm: Đại diện lãnh đạo cấp khoa, cấp bộ môn và đại diện một số phòng, ban, đại diện các giảng viên cùng toàn thể các cộng tác viên. (Xem: Biên bản Hội thảo)

Về bước 4:

Ban chủ nhiệm đề án đã nghiên cứu các ý kiến đóng góp. Trên cơ sở đó, Ban chủ nhiệm đề án đã sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện các bộ tiêu chuẩn.

Về bước 5:

Trên cơ sở nội dung của hai Bộ tiêu chuẩn Ban chủ nhiệm đề án đã dự thảo các bộ quy trình và các bộ công cụ hỗ trợ. Các dự thảo này đã được nhóm thực hiện Đề án gồm Ban chủ nhiệm đề án và các cộng tác viên của Đề án nghiên cứu và đóng góp ý kiến. 

IV. VỀ CÁC BỘ TIÊU CHUẨN, CÁC BỘ QUY TRÌNH VÀ CÁC BỘ CÔNG CỤ HỖ TRỢ

Về hai Bộ tiêu chuẩn:

Để có cơ sở thống nhất cho việc xây dựng hai Bộ tiêu chuẩn đánh giá nhóm thực hiện đề án đã thống nhất một số nguyên tắc trong xây dựng hai Bộ tiêu chuẩn này. Đó là:

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa đánh giá về số lượng và đánh giá về chất lượng của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học

Theo nguyên tắc này, cần có tiêu chí về số lượng và cũng có cả tiêu chí về chất lượng của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoan học.

- Nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học

Theo nguyên tắc này, cần khuyến khích giảng viên tham gia giảng dạy ở các bậc đào tạo, các phương thức đào tạo, các hình thức tổ chức dạy - học khác nhau cũng như tham gia nghiên cứu khoa học ở các hình thức, các lĩnh vực cũng như có các sản phẩm nghiên cứu khác nhau.

- Nguyên tắc đảm bảo tính kỷ luật trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học

Theo nguyên tắc này, các biểu hiện không tuân thủ kỷ luật như kỷ luật về giờ giấc, kỷ luật về chấm thi, kỷ luật về thời hạn hoàn thành công việc v.v. phải được tính đến khi cho điểm đánh giá.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa nội dung và phương pháp trong giảng dạy

Theo nguyên tắc này phải có tiêu chí về nội dung của bài giảng, về nội dung của giáo án và cũng phải có tiêu chí về phương pháp thể hiện trong giáo án và phương pháp đã sử dụng trong giờ lên lớp.

- Nguyên tắc đảm bảo tính rõ ràng, tính thực tế và tính khả thi của các tiêu chí của các Bộ tiêu chuẩn

Theo nguyên tắc này, các tiêu chí đưa ra phải được hiểu thống nhất một cách dễ ràng, phải phù hợp với thực tế và hoàn toàn có khả năng để các chủ thể có thể đánh giá được.

Tuân thủ các nguyên tắc trên, nhóm thực hiện đề án đã xây dựng được:

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên gồm 4 tiêu chuẩn với 35 tiêu chí và

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên gồm 3 tiêu chuẩn với 27 tiêu chí.

Về Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy: Bộ tiêu chuẩn gồm 4 tiêu chuẩn. Tiêu chuẩn 1 gồm 10 tiêu chí chung (20 điểm); Tiêu chuẩn 2 gồm 10 tiêu chí về Giáo án là sản phẩm quan trọng nhất của hoạt động chuẩn bị giảng dạy (15 điểm); Tiêu chuẩn 3 gồm 10 tiêu chí về Hoạt động giảng dạy trên lớp (50 điểm) và Tiêu chuẩn 4 gồm 5 tiêu chí về hoạt động đánh giá kết quả học tập của người học (15 điểm). Trong 35 tiêu chí có 29 tiêu chí được tính điểm ở các mức khác nhau và 6 tiêu chí về vi phạm và bị trừ điểm ở các mức khác nhau. Trong các tiêu chí có cả tiêu chí định lượng và tiêu chí định tính nhưng tiêu chí định lượng chiếm phần lớn và các tiêu chí định tính đều có thể xác định được.

+ Tiêu chuẩn 1: là tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy ở khía cạnh tổng quát. Trong đó, nội dung đánh giá bao gồm mức độ hoàn thành về số lượng giờ giảng; mức độ tham gia các hình thức, phương thức và bậc đào tạo; mức độ áp dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy và việc tuân thủ kỷ luật trong giảng dạy và sinh hoạt chuyên môn liên quan đến giảng dạy.

+ Tiêu chuẩn 2: là tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy về một hoạt động chuẩn bị cơ bản của giảng viên - hoạt động chuẩn bị giáo án. Trong đó, nội dung đánh giá bao gồm nội dung và hình thức của giáo án (kể cả giáo án truyền thống và giáo án điện tử).

+ Tiêu chuẩn 3: là tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy về hoạt động quan trọng nhất của giảng viên – hoạt động giảng dạy trên lớp. Trong đó, nội dung đánh giá bao gồm nội dung bài giảng, phương pháp sư phạm và thái độ làm việc.

+ Tiêu chuẩn 4: là tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy về hoạt động đánh giá người học. Đây là hoạt động không tách rời hoạt động giảng dạy trên lớp và cũng có ý nghĩa quan trọng đối với hoạt động đào tạo nói chung. Nội dung đánh giá của tiêu chuẩn này bao gồm mức độ hoàn thành về số lượng và chất lượng công việc tham gia ra đề và chấm bài các loại.

(Về nội dung cụ thể của từng tiêu chuẩn đánh giá: xem Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên)

Về Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học: Bộ tiêu chuẩn gồm 3 tiêu chuẩn. Tiêu chuẩn 1 gồm 10 tiêu chí về các sản phẩm của tất cả các hình hoạt động khoa học (70 điểm); Tiêu chuẩn 2 gồm 5 tiêu chí về hoạt động hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học (20 điểm); Tiêu chuẩn 3 gồm 2 tiêu chí về hoạt động thẩm định kết quả nghiên cứu khoa học (10 điểm). Trong 27 tiêu chí có 25 tiêu chí được tính điểm ở các mức khác nhau (nhưng 4 tiêu chí trong số đó có thể bị trừ điểm) và 2 tiêu chí về không hoàn thành nhiệm vụ và bị trừ điểm ở các mức khác nhau. 27 tiêu chí đều là tiêu chí định lượng.

+ Tiêu chuẩn 1: là tiêu chuẩn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của chính cá nhân giảng viên. Đây là nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên. Trong đó, nội dung đánh giá bao gồm số lượng và chất lượng các sản phẩm nghiên cứu khoa học; mức độ đa dạng, đa mục đích của các sản phẩm này và mức độ tuân thủ kỷ luật về thời hạn hoàn thành công việc được giao.

+ Tiêu chuẩn 2: là tiêu chuẩn đánh giá hoạt động hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học. Công việc này vừa thuộc hoạt động đào tạo nhưng lại liên quan trực tiếp đến hoạt động nghiên cứu khoa học không chỉ của người học mà của cả giảng viên. Do vậy, hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học có thể được đánh giá là một nội dung của hoạt động nghiên cứu khoa học. Nội dung đánh giá ở đây bao gồm số lượng và chất lượng hướng dẫn.

+ Tiêu chuẩn 3: là tiêu chuẩn đánh giá hoạt động thẩm định sản phẩm nghiên cứu khoa học các loại. Cũng như tiêu chuẩn 2 việc thẩm định phần lớn sản phẩm nghiên cứu khoa học là thuộc hoạt động đào tạo nhưng cũng liên quan đến hoạt động nghiên cứu khoa học. Do vậy, thẩm định kết quả nghiên cứu khoa học có thể được xếp là một nội dung của hoạt động nghiên cứu khoa học tuy không có ý nghĩa như hoạt động hướng dẫn nghiên cứu khoa học. Nội dung đánh giá ở đây bao gồm số lượng, mức độ đa dạng của các sản phẩm được thẩm định và mức độ tuân thủ kỷ luật về thời hạn thẩm định.

(Về nội dung cụ thể của từng tiêu chuẩn đánh giá: xem Bộ tiêu chuẩn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên)

Về hai Bộ quy trình

Để có cơ sở thống nhất cho việc xây dựng hai Bộ quy trình đánh giá nhóm thực hiện đề án đã thống nhất một số nguyên tắc trong xây dựng hai Bộ quy trình này. Đó là:

- Nguyên tắc đảm bảo có sự tự đánh giá trong mỗi hoạt động đánh giá

Theo nguyên tắc này, trong quy trình đánh giá phải có khâu tự đánh giá của từng giảng viên về hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của mình.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa chủ thể đánh giá là Hội đồng và chủ thể cung cấp thông tin đánh giá là các cá nhân

Theo nguyên tắc này, chủ thể đánh giá không thể là một cá nhân mà là một Hội đồng có thể ở cấp khoa hoặc cấp trường. Tuy nhiên Hội đồng chỉ có thể thực hiện được trách nhiệm đánh giá của mình trên cơ sở những thông tin cần thiết. Do vậy, bên cạnh chủ thể đánh giá cần có các chủ thể cung cấp thông tin đánh giá. Chất lượng đánh giá của Hội đồng đánh giá phụ thuộc gần như có tính quyết định vào thông tin đánh giá được cung cấp. Trong đó bao gồm cả số lượng, chất lượng và nguồn cung cấp của thông tin. Theo đó, chủ thể cung cấp thông tin đánh giá bao gồm nhà quản lý, các giảng viên đồng nghiệp và người học.

- Nguyên tắc đảm bảo mỗi tiêu chí cần có thông tin đánh giá từ nhiều chủ thể khác nhau

Theo nguyên tắc này, việc cung cấp thông tin đánh giá được giao cho chủ thể cung cấp thông tin theo từng tiêu chí cụ thể và mỗi tiêu chí cần có ít nhất sự tham gia cung cấp thông tin của 2 chủ thể khác nhau.

Tuân thủ các nguyên tắc trên, nhóm thực hiện đề án đã xây dựng được:

- Bộ quy trình đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên và

- Bộ quy trình đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên với các nội dung chủ yếu sau:

Về Bộ quy trình đánh giá hoạt động giảng dạy:

- Chu kỳ đánh giá: 2 năm

- Thời gian giảng dạy được đánh giá: 1 học kỳ

- Chủ thể đánh giá: Hội đồng đánh giá cấp khoa hoặc cấp trường

- Chủ thể cung cấp thông tin đánh giá: Cán bộ quản lý; đồng nghiệp và người học. Trong đó, cán bộ quản lý có thể là: cán bộ quản lý bộ môn; cán bộ quản lý cấp khoa của các khoa chuyên ngành, Khoa Sau đại học và Khoa Tại chức; cán bộ quản lý cấp phòng của các phòng Đào tạo, Thanh tra đào tạo và Công tác sinh viên. Đồng nghiệp ở đây được hiểu là các giảng viên cùng Bộ môn. Người học là chủ thể cung cấp thông tin có thể là sinh viên, có thể là học viên cao học hoặc là nghiên cứu sinh. Họ có thể theo học theo hệ chính quy hoặc hệ vừa làm vừa học.

Về Bộ quy trình đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học:

- Chu kỳ đánh giá: 3 năm

- Thời gian nghiên cứu khoa học được đánh giá: 2 năm

- Chủ thể đánh giá: Hội đồng đánh giá cấp khoa hoặc cấp trường

- Chủ thể cung cấp thông tin đánh giá: Cán bộ quản lý và đồng nghiệp. Trong đó, cán bộ quản lý có thể là: cán bộ quản lý bộ môn; cán bộ quản lý cấp khoa của các khoa chuyên ngành và Khoa Sau đại học; cán bộ quản lý cấp phòng của các phòng Quản lý khoa học, Biên tập sách và trị sự Tạp chí, Đào tạo và Thanh tra đào tạo. Đồng nghiệp ở đây được hiểu là các giảng viên cùng bộ môn.

Về hai bộ quy trình có thể thấy có sự khác nhau về chu kỳ cũng như về thời gian hoạt động được đánh giá. Sự khác nhau này là do có sự khác biệt nhất định giữa hai loại hoạt động. Hoạt động giảng dạy có tính ổn định tương đối và mỗi môn học nhìn chung đều có thể diễn ra trọn vẹn trong một học kỳ. Trong khi đó, hoạt động nghiên cứu khoa học không có tính ổn định như vậy và nhiều hình thức hoạt động diễn ra không phải trong một học kỳ mà trong cả năm cũng như có thể trong nhiều năm như hoạt động nghiên cứu đề tài các cấp hay hoạt động biên soạn giáo trình, sách. Chính do có những đặc thù này mà thời gian hoạt động giảng dạy được đánh giá chỉ cần 1 học kỳ, trong khi thời gian hoạt động nghiên cứu khoa học được đánh giá cần phải dài hơn mà không thể chỉ trong 1 học kỳ. Nhóm đề án dự kiến thời gian này cần phải là 2 năm liên tiếp. Từ vấn đề thời gian hoạt động được đánh giá mà chu kỳ đánh giá cũng được xác định. Với thời gian hoạt động được đánh giá là 1 học kỳ chu kỳ đánh giá hoạt động giảng dạy có thể là hàng năm hoặc hai năm một. Nhóm đề án dự kiến chu kỳ này là 2 năm vì đánh giá hoạt động giảng dạy hàng năm là không cần thiết mà lại tốn nhiều thời gian của giảng viên cũng như các bộ phận có liên quan. Đối với việc đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học thì chu kỳ cần phải lớn hơn thời gian hoạt động được đánh giá. Với thời gian nghiên cứu khoa học được đánh giá là 2 năm thì chu kỳ đánh giá tối thiểu phải là 3 năm. Như vậy cứ hai năm được đánh giá thì có 1 năm trống. Đây là chu kỳ hợp lý. Do vậy, nhóm đề án dự kiến chu kỳ đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học là 3 năm. Như vậy, trong 5 năm, giảng viên sẽ được đánh giá 2 lần về hoạt động giảng dạy và 1 lần về hoạt động nghiên cứu khoa học.

Về hai Bộ công cụ hỗ trợ

Trên cơ sở hai Bộ tiêu chuẩn và hai Bộ quy trình nhóm thực hiện đề án đã xây dựng các Bộ công cụ giúp các chủ thể cung cấp thông tin đánh giá và chủ thể đánh giá thực hiện trách nhiệm của mình. Các bộ công cụ hỗ trợ gồm các biểu mẫu và phiếu thăm dò. Cụ thể có 17 loại biểu mẫu cho quy trình đánh giá hoạt động giảng dạy (trong đó có 1 Bộ phiếu ý kiến phản hồi của người học) và 14 loại biểu mẫu cho quy trình đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học.

V. KIẾN NGHỊ TRIỂN KHAI

Nếu đề án được nghiệm thu và được phép triển khai thực hiện thì cần:

- Hoàn chỉnh lần cuối 02 Bộ tiêu chuẩn, 02 Bộ quy trình và 02 Bộ công cụ hỗ trợ. (Nhóm thực hiện đề án)

- Tổ chức phổ biến chủ trương triển khai thực hiện hoạt động đánh giá giảng viên trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học để tạo ra sự đồng thuận về tư tưởng trước khi triển khai thực hiện. (Ban giám hiệu Trường Đại học Luật Hà Nội)

- Tổ chức tập huấn về các Bộ tiêu chuẩn, các Bộ quy trình cũng như các Bộ công cụ hỗ trợ cho tất cả giảng viên cũng như các cá nhân khác thuộc chủ thể đánh giá và chủ thể cung cấp thông tin đánh giá. (Nhóm thực hiện đề án và Trung tâm ĐBCLĐT của Trường Đại học Luật Hà Nội)

- Chuẩn bị các điều kiện vật chất cần thiết cho hoạt động đánh giá. (Phòng Hành chính tổng hợp và Trung tâm ĐBCLĐT của Trường Đại học Luật Hà Nội)

- Xây dựng kế hoạch trong đó có nội dung phân công trách nhiệm cụ thể cho từng đơn vị, từng cá nhân. (Phòng Tổ chức cán bộ của Trường Đại học Luật Hà Nội)

 

 

Chuyên đề 01

THAM GIA HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

THỰC TRẠNG VÀ YÊU CẦU ĐỔI MỚI

                                                       ThS. Trần Thị Ánh Tuyết

                          Trưởng Phòng đào tạo, Trường Đại học Luật Hà Nội

Hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng là ba nhiệm vụ cơ bản của giảng viên đại học nói chung và của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội nói riêng.

Hiện nay, tổng số cán bộ giảng dạy của Trường là 243 giảng viên, trong đó:

Về học vị có 190 người có học vị tiến sĩ và thạc sĩ (72 tiến sĩ chiếm tỷ lệ 37,89%; 118 thạc sĩ chiếm tỷ lệ 62,11%).

Về chức danh có 07 giáo sư và phó giáo sư; 80 giảng viên chính và 156 giảng viên.

Về thâm niên giảng dạy: Dưới 5 năm: 29 giảng viên; từ 5 đến dưới 10 năm: 15 giảng viên; từ 10 đến dưới 20 năm: 114 giảng viên; từ 20 năm trở lên: 85 giảng viên.

Về độ tuổi: Dưới 30 tuổi: 35 giảng viên; từ 31 đến dưới 40 tuổi: 79 giảng viên; từ 41 đến dưới 50 tuổi: 78 giảng viên; từ 51 đến dưới 55 tuổi: 40 giảng viên; từ 55 đến 60 tuổi: 11 giảng viên.

Gần 30 năm xây dựng và phát triển, Trường Đại học Luật Hà Nội đã xây dựng được đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, đạt các tiêu chuẩn về trình độ, năng lực và phẩm chất, đảm bảo cơ cấu hợp lý. Đội ngũ giảng viên của Trường được đào tạo cơ bản, đa số đã có quá trình công tác từ 10 năm trở lên, đang ở độ tuổi chín muồi, có khả năng sáng tạo cao nhất.

Đội ngũ giảng viên của Trường thực hiện hoạt động giảng dạy theo các quy chế đào tạo của Bộ giáo dục và đào tạo và các quy định của nhà trường. Hàng năm, các giảng viên phải đảm nhiệm công tác giảng dạy cho hơn 200 lớp học của các hệ chính quy, vừa làm vừa học ở các bậc đào tạo tiến sĩ, cao học, đại học. Chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên là yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

I. THỰC TRẠNG THAM GIA HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI VÀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG

1. Thực trạng tham gia hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội

Hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội có nội dung đa dạng và phong phú, được cụ thể hoá ở các khâu:

- Chuẩn bị bài giảng;

- Lên lớp và truyền đạt kiến thức;

- Tư vấn, hướng dẫn sinh viên học tập;

- Giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỷ luật cho sinh viên;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

1.1. Chuẩn bị bài giảng

Ở Trường Đại học Luật Hà Nội, trong thực tế giảng dạy, phần lớn giảng viên đều có giáo án, nghĩa là chuẩn bị bài giảng trước khi lên lớp, chỉ có một số rất ít giảng viên lên lớp không có giáo án.

Đối với các giảng viên không có giáo án, lý do chủ yếu là họ chủ quan, cho rằng mình đã “thuộc lòng” bài giảng, không cần mang giáo án đi theo hoặc không chú trọng đến công tác xây dựng giáo án vì quanh năm “bận rộn” đi dạy ngoài Trường. Trong thời gian trước đây, một số giảng viên lại còn nhận thức lệch lạc rằng giảng viên không cần “nhìn” giáo án mới thể hiện là giảng viên giỏi và thông minh, lâu năm và có kinh nghiệm. Vì không chuẩn bị giáo án giảng dạy cho nên khi lên lớp, dù là hệ chính quy hay hệ vừa làm vừa học, họ mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp những kiến thức trong giáo trình chính thống của Trường, hạn chế đưa ra những vấn đề để sinh viên nghiên cứu, trao đổi. Chính vì lẽ đó, họ đã biến mình thành nhân vật trung tâm trong hoạt động dạy-học và sinh viên chỉ biết nghe, chép bài và tiếp thu kiến thức một cách thụ động, không có hứng thú trong học tập.

Đối với phần lớn giảng viên chuẩn bị giáo án thì chất lượng giáo án của các giảng viên không hoàn toàn có thể so sánh được với nhau về nội dung và hình thức. Có những giảng viên chuẩn bị giáo án rất tốt, sử dụng công nghệ tin học để chuẩn bị bài giảng, thường xuyên cập nhật kiến thức khoa học và thực tiễn trong nước và nước ngoài. Bên cạnh đó, vẫn còn giảng viên không chú trọng khâu chuẩn bị giáo án, chủ yếu dùng giáo án đã quen sử dụng từ khá lâu, do đó nội dung kiến thức khá đơn điệu, không cuốn hút được sinh viên. Một số giảng viên sử dụng các vụ việc trong bài giảng thì hầu hết chỉ dừng ở nêu sự kiện, không có kịch bản chi tiết và chu đáo trước khi lên lớp. Theo chúng tôi, khi mà hoạt động chuẩn bị bài giảng không tốt thì ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giảng dạy.

Chúng tôi cho rằng nguyên nhân của vấn đề nêu trên là do nhà trường chưa đặt ra tiêu chuẩn về giáo án để các giảng viên tuân thủ, không ai có trách nhiệm kiểm tra và đánh giá chất lượng chuẩn bị giáo án. Nếu như ở các trường sư phạm, việc kiểm tra và đánh giá công tác chuẩn bị bài giảng (giáo án) của từng giảng viên đã trở thành nền nếp của các bộ môn chuyên môn thì ở Trường Đại học Luật Hà Nội chưa thực hiện được.

1.2. Lên lớp

Các hoạt động lên lớp của giảng viên bao gồm: thuyết giảng, seminar, hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm.

 Từ năm học 2006-2007 trở về trước, Trường thực hiện đào tạo hoàn toàn theo niên chế. Trong công tác giảng dạy, đã chấm dứt được tình trạng thầy đọc, trò ghi. Một số giảng viên đã đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên. Hình thức kiểm tra, đánh giá đã có những thay đổi rõ rệt, đánh giá chính xác hơn kiến thức của sinh viên, hạn chế được phần lớn hiện tượng quay cóp trong thi cử. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn tồn tại những bất cập, hạn chế. Trước tiên là hầu hết đội ngũ giảng viên còn nặng về phương pháp truyền thống, diễn giảng, thuyết trình độc thoại là chủ yếu, cách thức giảng dạy còn thiên về lý luận. Trong quá trình giảng dạy, giảng viên chưa đặt ra yêu cầu cao đối với sinh viên. Việc tổ chức, hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên chưa được chú trọng đúng mức. Người thầy chưa đánh giá được sự đam mê và khả năng tư duy của người học. Điều đó đã làm cho sinh viên ít quan tâm đến môn học, phần lớn không đọc tài liệu tham khảo, học chỉ cần nói lại những điều thầy đã giảng, giáo trình đã viết, mục đích học tập mang nặng tính thi cử, chỉ lo đến điểm ‘”Đạt”, hầu như không có phương pháp và hình thức học tập sáng tạo, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung.

Theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo, đến năm 2010 tất cả các trường đại học, cao đẳng trong cả nước phải thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ. Đào tạo theo học chế tín chỉ là một vấn đề khó nhưng phải làm. Từ năm học 2007-2008, Trường Đại học Luật Hà Nội đã triển khai áp dụng thí điểm 13 môn học đào tạo theo học chế tín chỉ song song với đào tạo theo niên chế. Năm học 2008-2009, Trường tiếp tục triển khai thực hiện đào tạo theo tín chỉ ở 19 bộ môn chuyên ngành luật.

Cho tới nay, các hoạt động lên lớp của giảng viên vẫn chưa đạt được mục tiêu là hướng dẫn sinh viên tự học. Ở một số môn học, nội dung thuyết giảng vừa thừa vừa thiếu, giờ seminar chưa đạt hiệu quả, sinh viên chưa được học kỹ năng trình bày vấn đề và tranh luận; khả năng làm việc nhóm của sinh viên chưa cao.

Về phương pháp giảng dạy thì đại đa số các giảng viên vẫn áp dụng chủ yếu phương pháp thuyết trình độc thoại, nhiều giảng viên chưa tìm được phương pháp lên lớp phù hợp, hoặc chưa sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp. Chỉ có một số giảng viên có khả năng áp dụng phương pháp hỏi đáp, đối thoại với sinh viên hoặc phương pháp giải quyết vấn đề. Hầu như không có giảng viên đủ khả năng áp dụng phương pháp case study.

1.3. Tư vấn, giúp đỡ sinh viên học tập

Tư vấn và giúp đỡ sinh viên học tập là nhiệm vụ của mỗi giảng viên. Số lượng giờ tư vấn và thời gian tư vấn do giảng viên và bộ môn chuyên môn quy định. Hiện nay Phòng đào tạo đã xây dựng lịch tư vấn cho các môn học đào tạo theo học chế tín chỉ và công bố công khai cho sinh viên ngay tuần đầu tiên khi môn học bắt đầu. Thực tế hoạt động tư vấn không cho thấy nhiều hiệu quả. Có thực trạng, giảng viên mất thời gian đến văn phòng trực tư vấn cho sinh viên (theo lịch) nhưng rất ít sinh viên quan tâm. Ngược lại, sinh viên có thói quen gọi điện thoại cho giảng viên yêu cầu tư vấn bất kể thời gian. Điều này đã gây phiền phức cho không ít giảng viên và không phải là thói quen văn hoá.

Bên cạnh đó, nhiều giảng viên chưa có phương pháp tư vấn chuyên môn cho sinh viên. Tư vấn, giúp đỡ sinh viên học tập không có nghĩa là trả lời và trả lời tốt mọi câu hỏi của sinh viên. Điều quan trọng là giảng viên phải có phương pháp hướng dẫn sinh viên tìm ra câu trả lời.

1.4. Giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỷ luật cho sinh viên

Giáo dục kỷ luật học đường, ý thức tổ chức kỷ luật và tinh thần tự giác trong học tập cho sinh viên là một hoạt động gắn bó chặt chẽ với hoạt động lên lớp của giảng viên nhưng không phải giảng viên nào cũng quan tâm thấu đáo. Ở Trường chúng ta, các giờ học lý thuyết do 2 lớp học ghép cho nên giảng viên cũng không có điều kiện quản lý số lượng sinh viên trên lớp. Khi tổ chức kiểm tra thường xuyên, các giảng viên thường giao cho ban cán sự các lớp tự quản, thu bài và chốt số lượng. Chỉ có các giờ thảo luận tín chỉ ở các lớp nhỏ, giảng viên mới có điều kiện điểm danh và theo dõi chặt chẽ sinh viên. Một số ít giảng viên chưa gương mẫu trong việc thực hiện giờ giấc (vào muộn ra sớm), không uốn nắn và nhắc nhở các trường hợp đi học muộn, ra vào lớp tự do, trong lớp mất trật tự hoặc còn để cho sinh viên quay cóp trong thi cử đã phần nào ảnh hưởng đến công tác giáo dục ý thức và đạo đức của sinh viên.

1.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Đây là hoạt động giảng dạy rất quan trọng của giảng viên. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay được thực hiện theo đúng các quy chế hiện hành của Bộ giáo dục và đào tạo. Theo quy chế của Bộ, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là theo quá trình, chứ không phải chỉ là điểm thi kết thúc học phần, môn học cho nên giảng viên phải thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ đối với sinh viên.

Để thực hiện tốt công tác kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Trường Đại học Luật Hà Nội đã ban hành nhiều văn bản cụ thể hoá các quy định của Bộ về kiểm tra đánh giá. Các văn bản này đã được Phòng đào tạo nhà trường chuyển về các bộ môn, khoa chuyên môn và niêm yết công khai cho sinh viên toàn trường.

Trường Đại học Luật Hà Nội quy định ngoài điểm thi kết thúc học phần, sinh viên phải có điểm kiểm tra thường xuyên, tiểu luận, (niên chế); điểm bài tập cá nhân/tuần; bài tập nhóm/tháng; bài tập lớn/học kỳ (tín chỉ), chuyên đề thực tập hoặc bài thi tốt nghiệp. Theo sự phân cấp của hiệu trưởng, các khoa quản lý chuyên môn tổ chức thi kết thúc các học phần do khoa mình quản lý, các bộ môn chuyên môn tổ chức đánh giá các bài kiểm tra định kỳ: bài kiểm tra thường xuyên, tiểu luận (niên chế), các loại bài tập (tín chỉ) và bài thi kết thúc học phần. Hiệu trưởng ra quyết định thành lập các tiểu ban chấm thi tốt nghiệp và các hội đồng chấm khoá luận tốt nghiệp để đánh giá các bài thi tốt nghiệp và khoá luận tốt nghiệp của sinh viên năm cuối.

Khác với đào tạo theo niên chế, trong đào tạo theo tín chỉ, giảng viên phải xem xét điều kiện dự thi kết thúc học phần cho sinh viên. Vì số lượng các bài tập cá nhân/tuần, bài tập học kỳ quá lớn (nhất là các môn học giảng cho cả khoá đào tạo) đòi hỏi các giảng viên phải tổ chức đánh giá kịp thời mới đảm bảo được công bố công khai kết quả để sinh viên nắm bắt và có định hướng phấn đấu. Vẫn còn có bộ môn đào tạo theo tín chỉ chưa đảm bảo công bố danh sách sinh viên không đủ điều kiện dự thi kết thúc học phần đúng thời gian sau khi môn học kết thúc.

Việc ra đề kiểm tra, đề thi chưa được quan tâm đúng mức. Nội dung đề thi, đề kiểm tra của nhiều môn học không đảm bảo phân loại trình độ sinh viên. Thi vấn đáp vẫn bị ảnh hưởng bởi “nhìn mặt chấm điểm”. Chấm bài viết vẫn còn tình trạng chưa đảm bảo chấm 2 vòng. Việc vào điểm kiểm tra, điểm thi vẫn còn sai sót. Không có nhiều bộ môn có đề thi trắc nghiệm. Việc thi trên máy vi tính để bảo đảm tính công bằng, khách quan vẫn chưa được áp dụng.

2. Đánh giá thực trạng

Việc đánh giá thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội nhằm trả lời các câu hỏi: Thực trạng nêu trên có tốt không? Có tiếp tục duy trì được không, hay cần phải đổi mới?

Thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội nêu trên còn nhiều bất cập:

- Về hoạt động chuẩn bị bài giảng:

Về lý thuyết, theo quy chế, có khâu kiểm tra giáo án. Nhưng trên thực tế, hoạt động này không thực hiện được. Vì tất cả mọi người đều không muốn thực hiện, do yếu tố tâm lý, nể nang lẫn nhau hoặc thiếu trách nhiệm. Hoặc nếu có đối với các giảng viên mới vào nghề thì cũng chỉ là kiểm tra về hình thức, xem có giáo án hay không. Thậm chí, khi đoàn kiểm tra của Bộ giáo dục và đào tạo đến thì cũng chỉ kiểm tra được về hình thức là có giáo án hay không.

Vì không có khâu kiểm soát nội dung giáo án nên có tình trạng chuẩn bị bài giảng không tốt, chất lượng chưa đạt chuẩn. Hơn nữa, trong bối cảnh hoạt động giảng dạy ở Trường Đại học Luật Hà Nội, trong từng bộ môn có rất nhiều giảng viên, kể cả giảng viên thỉnh giảng và trình độ, khả năng của các giảng viên chưa hoàn toàn tương đồng, nên việc kiểm soát giáo án là rất cần thiết, quyết định chất lượng hoạt động lên lớp.

- Hoạt động lên lớp phụ thuộc nhiều vào hoạt động chuẩn bị bài giảng, như đã phân tích và phương pháp giảng dạy của giảng viên. Trong thực tế, nhà trường đã đầu tư nhiều nguồn lực để giúp giảng viên học hỏi các phương pháp tiên tiến của các cơ sở đào tạo tiên tiến trên thế giới. Tuy nhiên, khả năng sử dụng các phương pháp hiện đại trong giảng dạy của giảng viên chưa có nhiều tiến bộ. Nguyên nhân là ở chính nguồn nhân lực của chúng ta mà không có khoản tiền ODA nào có thể giúp được. Trong những năm gần đây, Trường Đại học Luật Hà Nội đã có sự chuyển đổi mạnh mẽ từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Một cuộc “cách mạng” về phương pháp giảng dạy cũng cần phải được tiến hành và nhất định sẽ làm được.

II. YÊU CẦU ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

1. Yêu cầu đổi mới hoạt động chuẩn bị bài giảng

Khâu chuẩn bị giáo án bài giảng đóng vai trò quan trọng trong hoạt động giảng dạy bởi lẽ nó thể hiện năng lực xác định mục tiêu, thiết kế nội dung bài giảng, khả năng sắp xếp khối lượng kiến thức cơ bản và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học; khả năng xác lập mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của sinh viên, dự kiến các dạng hoạt động mà sinh viên cần phải thực hiện (nghe giảng, thảo luận, làm bài tập, hoạt động nhóm…), khả năng sử dụng các phương tiện, phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài dạy, tạo ra và xử lý các tình huống liên quan đến thực tiễn… của người giảng viên.

Với đặc điểm đào tạo theo tín chỉ, sinh viên tự học là vấn đề quan trọng nhất, sinh viên phải tự học ngay trên lớp, lên lớp là làm việc thực sự. Muốn tự học trên lớp có hiệu quả, sinh viên phải tự chuẩn bị bài trước, không chỉ đọc giáo trình mà phải đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng, vì thế hệ thống danh mục học liệu và nội dung các tài liệu cô đọng, đầy đủ, dễ hiểu mà giảng viên cung cấp cho sinh viên là vô cùng cần thiết. Chuẩn bị bài giảng theo đề cương môn học do bộ môn xây dựng và thông qua là nhiệm vụ bắt buộc của mỗi giảng viên.

- Yêu cầu đặt ra đối với giáo án:

+ Nội dung bài giảng, đề cương bài giảng phải rõ về mục tiêu, đảm bảo tính thiết thực, hữu ích, và phù hợp với trình độ của sinh viên;

+ Bài giảng phải được cấu trúc với thời gian khoa học, hợp lý, tránh tình trạng “ cháy giáo án”;

+ Trong bài giảng, phải đề cập, nhấn mạnh những thông tin quan trọng, thông tin cập nhật;

+ Nội dung bài giảng phải tương ứng với phương pháp mà giảng viên sẽ áp dụng (thuyết trình, socrat, case study, giải quyết vấn đề...).

- Cần khuyến khích và yêu cầu giảng viên dành nhiều thời gian cho hoạt động chuẩn bị bài giảng, vì đây là hoạt động rất quan trọng, có ý nghĩa quyết định chất lượng giảng dạy của giảng viên.

 - Một trong những yêu cầu đổi mới hoạt động chuẩn bị bài giảng là phải có quy trình kiểm tra giáo án để đảm bảo rằng tất cả các giảng viên đều chuẩn bị bài giảng theo đúng quy định và tiêu chuẩn chuyên môn.

2. Yêu cầu đổi mới hoạt động lên lớp

2.1. Khi lên lớp, với vai trò nhà giáo, giảng viên phải là người được trang bị 4 nhóm kiến thức/kỹ năng sau:

- Kiến thức sâu về chuyên ngành luật và các môn học mà mình giảng dạy là tiền đề đầu tiên để đảm bảo hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên;

- Kiến thức về môi trường hoạt động của mình là trường đại học với mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ, cơ cấu nguồn lực, các chương trình đào tạo… Đây là khối kiến thức nền tảng cho hoạt động dạy học, giúp giảng viên giảng dạy di đúng định hướng và có ý nghĩa xã hội;

- Kiến thức nghiệp vụ về tâm lý, xã hội học, sư phạm để hoạt động dạy học của giảng viên phù hợp với đối tượng dạy học là sinh viên;

- Kiến thức và kỹ năng về tin học, ngoại ngữ: giúp cho giảng viên nhanh chóng tiếp cận được thông tin phục vụ giảng dạy, tra cứu tài liệu, lấy bài, lấy tin, trao đổi với sinh viên, thực hiện giao lưu quốc tế…

2.2. Giảng viên muốn có kiến thức chuyên môn phải rèn luyện, cập nhật kiến thức một cách toàn diện để có đủ bản lĩnh thực hiện vai trò chủ đạo của mình với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm nói chung và hoạt động giảng dạy nói riêng. Giảng viên cần có vốn sống, kinh nghiệm xã hội phong phú để tiếp cận và chinh phục sinh viên - những người có nhiều hoài bão nhất.

2.3. Truyền đạt kiến thức là cả một nghệ thuật. Không ít người đã ví giảng viên như là người nghệ sĩ trên bục giảng, chính vì thế giảng viên phải luôn tự làm mới mình về tư duy, về kiến thức, về kỹ năng truyền thụ và sử dụng phương tiện hiện đại dạy học. Nếu giảng viên nào chỉ trung thành với giáo trình môn học thì kiến thức giảng dạy còn chậm hơn cả những truy cập của sinh viên trên mạng. Giảng viên nào luôn tìm cái mới để truyền nhiệt huyết cho bài giảng thì bầu không khí trong lớp học luôn sống động, việc tiếp thu kiến thức của sinh viên sẽ trở nên nhẹ nhàng, bài giảng sẽ có chất lượng cao.

2.4. Trong hoạt động dạy-học theo học chế tín chỉ, sinh viên đã trở thành trung tâm.

Trong giờ giảng, giảng viên không truyền đạt một chiều, không sử dụng tất cả thời gian trên lớp để giảng giải, giải thích bài học mà dành rất nhiều thời gian cho sinh viên trực tiếp tham gia vào bài giảng. Sinh viên tự phát hiện ra vấn đề bằng nhiều con đường khác nhau. Giảng viên tổng kết đánh giá, kết luận, khẳng định, khái quát lại các vấn đề cốt lõi thuộc về bản chất của từng vấn đề kèm theo sự hỗ trợ của các phương tiện giảng dạy hiện đại như: máy tính xách tay, projecteur, băng hình…

Không có cách giảng tích cực chung cho tất cả các môn học và cho tất cả các giảng viên cũng như không có phương pháp tự học chung cho tất cả mọi người, vấn đề cốt lõi là mỗi giảng viên – nhà giáo bằng sự nỗ lực của mình để tìm ra phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả nhất để rèn luyện cho sinh viên của mình không chỉ tiếp nhận các kiến thức có sẵn mà còn biết cách tự học, tự tìm tài liệu, tự khám phá ra những kiến thức mới, để sau khi tốt nghiệp ra trường đáp ứng được nhu cầu xã hội, vươn lên phát triển và khẳng định mình.

2.5. Khi lên lớp, giảng viên có thể tiến hành việc thuyết giảng, seminar, hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm. Trong bối cảnh thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ, yêu cầu chung đối với tất cả các hoạt động này là người giảng viên phải thể hiện được khả năng hướng dẫn sinh viên tự học.

- Đối với hoạt động thuyết giảng, giảng viên cần học được khả năng trình bày khái quát bài giảng, với những điểm nhấn vào những nội dung quan trọng, trong thời lượng giảng dạy ngày càng thu hẹp.

- Đối với hoạt động seminar, yêu cầu đặt ra đối với giảng viên là:

 + Chủ động nêu các vấn đề thời sự hấp dẫn để lôi cuốn sinh viên tham gia thảo luận;

+ Phải khuyến khích, động viên được sinh viên nêu câu hỏi, trình bày quan điểm riêng của mình;

+ Nêu vấn đề để sinh viên suy nghĩ, tranh luận;

+ Có kỹ năng hướng dẫn, tổ chức cho sinh viên tranh luận với nhau, có định hướng, cuối cùng là tự giải quyết được câu hỏi đặt ra mà không bị áp đặt bởi câu trả lời của giảng viên.

- Giảng viên phải áp dụng được phương pháp giảng dạy phù hợp với loại hoạt động lên lớp của mình; học hỏi được phương pháp giảng dạy tiên tiến (giải quyết vấn đề, case study).

3. Yêu cầu đổi mới hoạt động tư vấn, giúp đỡ sinh viên học tập

Đào tạo theo tín chỉ là nhà trường công khai hoá mọi thông tin về đào tạo, đầu các học kỳ, sinh viên đăng ký các học phần, môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của mình. Để giúp sinh viên lựa chọn các môn học phù hợp và đăng ký được lịch học đúng sức học của mình, nhà trường phải lựa chọn trong đội ngũ giảng dạy những giảng viên có kinh nghiệm, hiểu biết sâu sắc về chương trình đào tạo của ngành, có tâm huyết nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao làm cố vấn học tập để giúp đỡ sinh viên.

Bên cạnh đó, giảng viên có thể thực hiện công tác tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật, tự học, tự nghiên cứu, về lựa chọn các đề tài nghiên cứu, luận văn, luận án.

Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giảng viên trong quá trình thực hiện các bài tập cá nhân/tuần, bài tập nhóm/tháng, bài tập lớn/học kỳ, sinh viên sẽ thực sự làm việc để hiểu bài, khắc sâu kiến thức, tạo được thói quen tích cực, chủ động, tự khám phá, biết kiềm chế, biết lắng nghe, biết trình bày trước tập thể về các vấn đề khoa học, xã hội… từ đó trở thành người chủ động, năng động và sáng tạo trong học tập, nghiên cứu. Như vậy học tập theo tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải chịu khó học hỏi, tích lũy kiến thức bằng nhiều phương pháp: tự học, học ở thầy, học ở bạn, học trong tài liệu học tập… Điều này một lần nữa lại khẳng định các hoạt động giảng dạy của người thầy rất quan trọng cần được quan tâm và đổi mới.

Yêu cầu đối với giảng viên trong hoạt động tư vấn, giúp đỡ sinh viên học tập:

- Sử dụng thành thạo công nghệ thông tin (IT) để tăng cường hoạt động tư vấn cho sinh viên, mở trang web, chat của bộ môn, của cá nhân để sinh viên có điều kiện liên lạc với giảng viên, bộ môn chuyên môn, giúp cả sinh viên lẫn giảng viên tránh lãng phí thời gian gặp gỡ và đi lại.

- Quan tâm đến sự tiến bộ của sinh viên. Có định hướng kịp thời đối với những sinh viên gặp khó khăn trong học tập và tiếp thu kiến thức.

4. Yêu cầu đổi mới hoạt động giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỷ luật cho sinh viên

  Trong môi trường sư phạm, hoạt động giảng dạy bao gồm cả việc “dạy chữ” lẫn “dạy người”. Đối với sinh viên, việc giáo dục đạo đức không thể thực hiện được bằng hình thức “rao giảng” mà phải bằng tấm gương của chính các thầy cô giáo. Để giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỷ luật cho sinh viên, bản thân người giảng viên phải có tư cách, đạo đức, có ý thức tổ chức kỷ luật. Yêu cầu đối với giảng viên là:

- Có tác phong mô phạm giản dị, có phẩm chất cống hiến trong công việc;

- Thực hiện đúng quy chế đào tạo;

- Tuân thủ giờ giấc giảng dạy đúng tiến độ, lịch trình;

- Yêu người và yêu nghề.

5. Yêu cầu đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Trung thực công bằng, phản ánh đúng năng lực của sinh viên;

- Hầu hết các môn học tổ chức thi theo hình thức trắc nghiệm hoặc thi trên máy vi tính.

* Tính khả thi của các yêu cầu đổi mới nêu trên

Các yêu cầu đổi mới nêu trên phải gắn liền với lợi ích của giảng viên, nhà trường và xã hội. Nếu không sẽ không thể thực hiện được bất kỳ cuộc cải cách nào.

Ở Hoa Kỳ, vào những năm 80 - 90 của thế kỷ XX, khi thực hiện đổi mới hoạt động giảng dạy, các trường đại học đã sử dụng các tiêu chí đánh giá giảng viên để quyết định chế độ đãi ngộ với giảng viên. Các giảng viên được đánh giá tốt sẽ được hưởng quy chế làm việc lâu dài. Trong khi đó, các giảng viên bình thường chỉ được làm việc theo hợp đồng ngắn hạn. Từ đó tạo ra sự phấn đấu rất lớn đối với giảng viên. Các giảng viên đều phải chấp nhận sự cạnh tranh để tồn tại và phát triển.

Đối với Trường Đại học Luật Hà Nội - một trường đại học công lập, liệu có thể thực hiện được những đổi mới hay không? Các giảng viên có động lực gì để tự đổi mới mình hay không? Đề tài cần đưa ra các giải pháp thực hiện để việc đổi mới hoạt động giảng dạy mang tính khả thi.

III. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

Điều 15 Luật giáo dục khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”. Muốn biết thực chất trình độ chuyên môn nghiệp vụ, chất lượng giảng dạy của giảng viên như thế nào, cần phải thực hiện việc đánh giá giảng viên. Đây là việc làm cần phải được thực hiện thường xuyên, nghiêm chỉnh nhằm thu thông tin, căn cứ để phân loại giảng viên và xây dựng chiến lược phát triển năng lực của đội ngũ.

Ngày 7/11/2007, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học. Điều 7, Tiêu chuẩn 4 về hoạt động đào tạo đã quy định việc các trường “… có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên…”. Như vậy, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. Để đổi mới và nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên cần phải tổ chức đánh giá hoạt động giảng dạy.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá phân loại phù hợp với tình hình và yêu cầu cụ thể của Trường, đảm bảo nội dung chuyên môn, đáp ứng người học, thu hút người học.

- Nội dung đánh giá: Chất lượng bài giảng, khả năng trình bày, phương pháp kiểm tra đánh giá, đạo đức, tác phong, nền nếp kỷ cương…

- Người đánh giá: Giảng viên tự đánh giá, người học, đồng nghiệp, ban thanh tra đào tạo, cán bộ quản lý các phòng chức năng.

- Phương pháp thu thập thông tin đánh giá: Phiếu điều tra, thư góp ý, phỏng vấn...

- Mục đích đánh giá:

+ Rà soát năng lực, tư cách phẩm chất đạo đức của đội ngũ. Kiên quyết đưa những người không đáp ứng được yêu cầu ra khỏi đội ngũ.

+ Tạo động lực môi trường để giảng viên phấn đấu và cống hiến.

+ Cơ sở để thực hiện tốt công tác thi đua khen thưởng.

* Đề xuất tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

- Việc đánh giá trên cơ sở các tiêu chí dưới đây cần được lượng hoá bằng cách tính điểm. Sau đây là dự kiến cơ cấu tính điểm:

+ Hoạt động chuẩn bị bài giảng: tính điểm 25%

+ Hoạt động lên lớp: tính điểm 25%

+ Hoạt động tư vấn, giúp đỡ sinh viên học tập: tính điểm 10%

+ Hoạt động giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỷ luật cho sinh viên: tính điểm 15%

+ Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên: tính điểm 25%

- Xếp loại: Dưới 5: kém; 5 - 6: trung bình; 7 - 8: khá; 9 - 10: giỏi.

1. Về hoạt động chuẩn bị bài giảng: tính điểm 25%

- Có giáo án điện tử;

- Nội dung bài giảng, đề cương bài giảng phải rõ về mục tiêu, đảm bảo tính thiết thực, hữu ích và phù hợp với trình độ của sinh viên;

- Bài giảng phải được cấu trúc với thời gian khoa học, hợp lý;

- Cập nhật kiến thức khoa học và thực tiễn trong nước và nước ngoài (điều này đòi hỏi giảng viên phải thông thạo ngoại ngữ để tự chuẩn bị giáo án cho mình);

- Đối với giảng viên sử dụng phương pháp case study nhất thiết phải có kịch bản đi kèm.

2. Về hoạt động lên lớp: tính điểm 25%

- Khả năng và trách nhiệm truyền đạt kiến thức;

- Kỹ năng giảng dạy: Diễn đạt với ngôn ngữ rõ ràng, dễ hiểu, giao tiếp tốt với người học, tổ chức giảng dạy khoa học, sử dụng được các phương pháp giảng dạy tiên tiến;

- Kỹ năng quản lý và tổ chức các hoạt động của sinh viên trong giờ học: thu hút sinh viên

- Đạt được mục tiêu hướng dẫn sinh viên tự học; tự tranh luận;

- Trang phục, phong cách lịch sự.

3. Về hoạt động tư vấn, giúp đỡ sinh viên học tập: tính điểm 10%

- Sử dụng thành thạo công nghệ thông tin (IT) để tư vấn cho sinh viên;

- Đạt được mục tiêu hướng dẫn sinh viên tự học.

4. Về hoạt động giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỷ luật cho sinh viên: tính điểm 15%

- Giảng viên phải có tác phong mô phạm, giản dị, có phẩm chất cống hiến cho công việc;

- Giảng viên phải thực hiện đúng quy chế đào tạo;

- Tuân thủ giờ giấc, giảng đúng tiến độ;

- Luôn nhắc nhở sinh viên thực hiện đúng quy chế đào tạo. Điều chỉnh, động viên các hoạt động học tập và tu dưỡng của người học.

5. Về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên: tính điểm 25%

- Ra đề thi bảo đảm phản ánh đúng năng lực của sinh viên và phân loại trình độ sinh viên;

- Ra đề thi theo hình thức trắc nghiệm hoặc thi trên máy vi tính;

- Chấm điểm chính xác theo đúng đáp án;

- Đảm bảo quyền khiếu nại, tố cáo của sinh viên;

- Nắm vững và sử dụng hợp lý các phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Một khi chuẩn hoá công tác đánh giá giảng viên được, chất lượng các hoạt động của giảng viên sẽ được nâng lên. Đây là yếu tố để nhà trường triển khai được kế hoạch đánh giá hoạt động giảng dạy hàng năm của giảng viên và thực hiện được sứ mạng của mình trước xã hội./.

 

Chuyên đề 02

CHẤT LƯỢNG CÁC HOẠT ĐỘNG CHUẨN BỊ CHO GIẢNG DẠY                CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI -                YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

                                                                TS. Trần Anh Tuấn

          Khoa luật dân sự, Trường Đại học Luật Hà Nội

1. Đặt vấn đề

Định hướng của Trường Đại học Luật Hà Nội là phải trở thành một trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học luật có chất lượng và uy tín, sánh ngang với khu vực và thế giới. Đó cũng là khát vọng và tâm huyết của các giảng viên luật học trong việc bồi đắp cho nền luật học nước nhà. Thiết nghĩ, một dân tộc có truyền thống dựng nước và giữ nước, luôn kiên cường và không chịu khuất phục trước các cường quốc như dân tộc Việt Nam thì không thể không có một nền luật học đạt trình độ văn minh, làm chuẩn mực định hướng cho hành vi ứng xử của mỗi cá nhân cùng sống trên lãnh thổ và không thể không có nền văn hoá pháp lý có bản sắc riêng phù hợp với đặc điểm của dân tộc Việt.

Trong công cuộc canh tân đất nước hiện nay, Trường Đại học Luật Hà Nội luôn đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhân lực đủ đức, đủ tài để kiến thiết quốc gia. Đời sống không thể thiếu luật pháp cũng như những con người am tường pháp luật để hướng dẫn hành vi ứng xử của đại chúng. Trong điều kiện hội nhập quốc tế của Việt Nam, xã hội rất cần những chuyên gia pháp lý giỏi, am hiểu pháp luật quốc gia và quốc tế, các học thuyết pháp lý làm nền tảng xây dựng luật thực định cũng như việc vận dụng luật pháp trong đời sống xã hội.

Việc dạy luật là nhằm đào tạo nên những chuyên gia pháp lý có trình độ cao, có tâm hồn nhân bản và hướng thiện. Dưới góc độ nào đó, có thể coi dạy luật chính là dạy cách làm người trong nhà nước pháp quyền. Do vậy, chúng tôi nhận thức rằng, việc dạy luật quả thực là nghề không hề đơn giản, bên cạnh sự uyên thâm về kiến thức còn đòi hỏi ở người dạy luật sự tận tụy, tâm huyết và vốn sống, sự nghiêm khắc và đức khoan dung, là tấm gương mẫu mực hướng người học đi theo con đường sáng. Thiết nghĩ, việc dạy luật cũng như việc truyền đạo trong đời sống, người truyền đạo luôn đóng vai trò cốt yếu trong việc thuyết pháp và đưa đạo pháp vào cuộc sống. Đạo pháp dễ đi vào cuộc sống nhờ vào hệ thống giáo lý và đức tin của tín đồ. Trong khi đó, việc dạy luật và đưa luật pháp vào đời sống không phải là điều dễ dàng thực hiện. Đó là sứ mệnh cao cả và đầy khó khăn của người làm nghề dạy luật.

Có thể nhận xét rằng sự thành công của việc dạy luật phụ thuộc rất nhiều vào khâu chuẩn bị giảng dạy, mục tiêu của đào tạo có được thực hiện trên thực tế hay không cần phải thông qua công tác chuẩn bị mà tại đó những nội dung dạy học, phương pháp dạy học, các thao tác cần phải tiến hành đã được giảng viên lựa chọn và xác định. Việc giảng dạy trên lớp chỉ là sự thể hiện hay trình diễn một công trình, một kịch bản đã được xây dựng, dàn dựng một cách công phu. Tuy nhiên, chúng ta không thể phủ nhận rằng sự thành công của bài giảng còn phụ thuộc rất nhiều vào khả năng công diễn và biểu đạt của cá nhân giảng viên. Có thể xem mối liên hệ giữa chuẩn bị dạy học và việc dạy học là mối liên hệ giữa nội dung và hình thức không thể tách rời.

Chúng ta nhận thức sâu sắc rằng việc chuẩn bị cho dạy luật không thể tách rời mục tiêu, sứ mệnh của việc đào tạo nhằm đáp ứng được các yêu cầu trong việc cung cấp nguồn nhân lực pháp luật chất lượng cao cho xã hội. Vậy chúng ta cần phải làm gì và làm như thế nào để việc đào tạo và nghiên cứu luật học có thể sánh ngang tầm khu vực và quốc tế, nguồn nhân lực được chúng ta đào tạo được đánh giá cao trong và ngoài nước? Đó là một bài toán không đơn giản được đặt ra đối với nhà quản lý và đối với người làm nghề dạy luật. Trong tầm hiểu biết hạn hẹp của mình, tôi chỉ xin đưa ra một vài suy nghĩ cá nhân xung quanh vấn đề yêu cầu và tiêu chí đánh giá chất lượng các hoạt động chuẩn bị cho giảng dạy của giảng viên luật học.

 2. Về yêu cầu chất lượng đối với hoạt động chuẩn bị cho việc giảng dạy

2.1. Xác định được nội dung cốt lõi cần truyền thụ và phương pháp truyền thụ phù hợp

Trước hết, cần nhận thức rằng việc chuẩn bị cho dạy luật không thể tách rời mục tiêu, sứ mệnh của việc đào tạo, nhằm đáp ứng được đòi hỏi của xã hội trong việc cung cấp nguồn nhân lực pháp luật chất lượng cao. Do vậy, trong dạy luật giảng viên cần xác định 4 yếu tố cốt lõi: Dạy ai, dạy cái gì, dạy như thế nào, dạy để làm gì.

Khi chuẩn bị dạy học, giảng viên phải xác định đối tượng đào tạo và mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng nhu cầu thực tế mà xã hội đang đòi hỏi, từ đó xác định được nội dung cốt lõi cần truyền thụ, phương pháp truyền thụ phù hợp đối với mỗi nội dung. Thời gian vật chất là có hạn, do vậy, người dạy học cần xác định được những vấn đề cốt lõi nào cần giảng dạy trên lớp, những vấn đề nào cần thảo luận, làm việc nhóm hay giao cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Trên cơ sở đó, giảng viên có thể lựa chọn, xác định phương pháp dạy học hợp lý cho từng nội dung kiến thức.

2.2. Việc chuẩn bị cho dạy học phải phù hợp với từng đối tượng đào tạo, loại hình đào tạo hay nói cách khác cần xác định tính hợp lý trong mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức cần đào tạo với trình độ nhận thức và kiến thức nền của người học, bảo đảm sự gắn kết giữa nội dung đào tạo với yêu cầu về nguồn nhân lực

Có thể nhận thấy đối với mỗi cấp độ đào tạo (cử nhân, thạc sỹ, tiến sỹ) thì kiến thức nền của người học là khác nhau, do vậy việc xác định nội dung cần dạy học, những cấp độ đòi hỏi đối với người học cũng là điều cần cân nhắc. Bên cạnh, đó việc dạy học sẽ thiên về rèn kỹ năng cơ bản; thiên về học lý hay ứng dụng cũng là điều mà giảng viên dạy luật cần xem xét kỹ lưỡng trên cơ sở phân tích những nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội. Ngoài ra, trong mỗi lớp học thì năng lực nghiên cứu, học tập và kiến thức nền của người học cũng không đồng đều. Do vậy, việc chuẩn bị bài giảng, thảo luận phải có sự sắp xếp ở các mức độ khác nhau, từ dễ đến khó, phải xác định tốc độ hợp lý khi giảng hay thảo luận những vấn đề khó, đòi hỏi chiều sâu tư duy. Đối với những vấn đề khó, phải có hướng dẫn, gợi ý cho người học tự nghiên cứu, thảo luận với nhau theo nhóm trước giờ lên lớp, bản thân người học sẽ tự giúp nhau tìm tòi, khám phá và hỗ trợ cho nhau trong học tập.

Như vậy, theo logic này thì vấn đề phân nhóm học tập cũng là yếu tố quan trọng có ảnh hưởng tới kết quả học tập. Đối với mỗi nhóm nên chọn những người học khác nhau về trình độ để các em có thể giúp đỡ nhau cùng vươn lên trong học tập. Định hướng này là dựa trên kết quả khảo sát thực tiễn và hoàn toàn phù hợp với kinh nghiệm dân gian được đúc kết. Tục ngữ có câu “không thầy đố mày làm nên” để khẳng định vai trò quan trọng của người dạy học trong việc dạy học nhưng thật thú vị khi chúng ta lại tìm được trong dân gian một kinh nghiệm khác thông qua câu tục ngữ “học thầy không tày học bạn”.

2.3. Việc xây dựng đề cương, kế hoạch giảng dạy phải đảm bảo tính hợp lý giữa phân phối thời gian và nội dung dạy học, đảm bảo sự gắn kết giữa các phần kiến thức của bài dạy trong chương trình nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo

Việc phân đoạn các bài giảng hay thảo luận theo số tiết được ấn định cho từng buổi giảng lý thuyết, thảo luận phải đảm bảo tính độc lập tương đối của một khối lượng kiến thức trong mối liên hệ với chương trình giảng dạy (không cắt vụn kiến thức). Bên cạnh đó, khi xây dựng đề cương, kế hoạch giảng dạy phải xác định được cụ thể những nội dung nào cần giảng trong giờ lý thuyết, những nội dung cần thảo luận, giao cho sinh viên tự học hoặc làm việc theo nhóm.

Giảng viên cần xác định được mối liên hệ hay sự gắn kết giữa giờ lý thuyết trên lớp, giờ thảo luận, tự nghiên cứu, làm việc nhóm của người học trong việc thực hiện nội dung chương trình đào tạo. Khi chuẩn bị dạy học, giảng viên có thể xem giờ thảo luận là cầu nối để giảng viên giúp sinh viên nắm vững những kiến thức trong giờ lý thuyết hay tự học, tự nghiên cứu đồng thời trao đổi, giải quyết những khó khăn, vướng mắc khi làm việc nhóm. 

2.4. Tiếp cận được hệ thống các học thuyết, các quan điểm lập pháp theo lĩnh vực chuyên ngành trong và ngoài nước, tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận nguồn thông tin đa chiều

Chúng ta có thể nhận thấy rằng ở Việt Nam dường như còn thiếu vắng các học thuyết pháp lý chuyên ngành, các trường phái học thuyết đối nghịch để các sinh viên, các nhà nghiên cứu trẻ sau này có thể đối chiếu, so sánh hoặc theo đuổi các hướng nghiên cứu khác nhau. Về phương diện cá nhân, tôi nhận thức rằng việc hình thành nên các đường hướng nghiên cứu khác nhau, thậm chí là đối nghịch nhau có giá trị bổ sung cho nhau, tạo cơ sở vững chắc cho việc hoàn thiện hệ thống luật pháp quốc gia. Căn nguyên của sự thiếu vắng này có lẽ cần có sự nghiên cứu công phu để làm rõ. Tuy nhiên, có thể tiếp cận vấn đề dưới góc độ sự khác biệt giữa Đông phương và Tây phương về đặc điểm tâm lý dân tộc và truyền thống văn hoá, giáo dục đã tồn tại trong lịch sử.

Tâm nguyện của cá nhân tôi trong việc dạy học nói chung và chuẩn bị cho việc giảng dạy luật học nói riêng là làm sao có thể khắc phục được yếu điểm này, tạo động lực cho sự cạnh tranh công bằng giữa các quan điểm khác nhau về học thuật, khắc phục lối tư duy một chiều với chủ đích là tạo cơ sở cho việc hoàn thiện pháp luật nước nhà trong từng lĩnh vực chuyên ngành. Thiết nghĩ, chúng ta sẽ đạt được nhiều thành tựu trong lập pháp nếu việc xây dựng pháp luật dựa trên những nền tảng vững chắc, là kết tinh của các trường phái, các ý kiến khác nhau đã được nghiên cứu, tranh luận, cân nhắc và trải nghiệm một cách thực sự công phu, khách quan và nghiêm túc. 

Như vậy, việc chuẩn bị dạy học phải hướng tới được hệ thống các học thuyết, quan điểm trong và ngoài nước về các vấn đề cần truyền thụ, có sự nghiên cứu so sánh, đối chiếu nhằm gợi mở cho sinh viên nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau, khắc phục tư duy một chiều theo lối mòn đã định sẵn.

2.5. Việc chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy của giảng viên phải đáp ứng yêu cầu về tính cập nhật thông tin trong và ngoài nước

 Để việc đào tạo, nghiên cứu khoa học pháp lý của chúng ta đạt chất lượng cao có thể sánh ngang với khu vực và thế giới thì người giảng viên dạy luật phải luôn cập nhật thông tin, tiếp cận những thành tựu mới của khoa học pháp lý chuyên ngành trong và ngoài nước.

Đối với ngoài nước, giảng viên cần thường xuyên quan tâm đến sự phát triển và những quan điểm, thành tựu nghiên cứu mới của các nhà nghiên cứu nước ngoài về lĩnh vực chuyên môn mình giảng dạy, nắm bắt kịp thời những thay đổi trong luật thực định của nước ngoài. Đối với trong nước, giảng viên cũng cần thường xuyên cập nhật các thành tựu nghiên cứu trong các công trình khoa học (đề tài nghiên cứu cấp nhà nước, cấp bộ, cấp trường; các bài viết trong các tạp chí khoa học pháp lý chuyên ngành; các sách chuyên khảo…) và những điểm mới trong luật thực định theo chuyên ngành mình giảng dạy.

Ngược dòng lịch sử, có thể nhận thấy rằng ở Việt Nam những biến động về chính trị thường kéo theo những thay đổi của hệ thống luật pháp, đặc biệt là lĩnh vực luật tư. Với tấm lòng thành thực, tôi mong mỏi rằng dù chính trị có đổi thay thì những tinh hoa của pháp luật nước ngoài đã được nội luật hoá vẫn được các nhà lập pháp của Việt Nam qua nhiều thế hệ bảo tồn và phát triển. Một quốc gia sẽ không thể mạnh nếu luôn bị ảnh hưởng và lệ thuộc sâu sắc vào nền luật pháp ngoại bang, không tự kiến tạo được cho mình nền luật pháp mang bản sắc riêng phù hợp với đặc điểm tâm lý dân tộc. Muốn vậy, trong từng lĩnh vực luật chuyên ngành chúng ta phải có một đội ngũ các nhà nghiên cứu đầu ngành tâm huyết, có năng lực thực hiện sứ mệnh nghiên cứu, cập nhật luật pháp nước ngoài, nghiên cứu ứng dụng cho phù hợp với điều kiện xã hội của Việt Nam, truyền thụ kết quả, kinh nghiệm nghiên cứu với đồng nghiệp, với người học - những nhà nghiên cứu trẻ kế cận sau này. Sự kế thừa và phát triển những thành tựu trong việc nghiên cứu khoa học pháp lý từ thế hệ này qua thế hệ khác sẽ giúp cho nền luật pháp quốc gia ngày càng hoàn thiện.

2.6. Luật phải đi từ cuộc sống và việc chuẩn bị dạy luật phải có sự gắn kết với thực tiễn đời sống

Chúng tôi tâm niệm rằng hai vấn đề không thể tách rời mà người dạy luật cần lưu tâm khi chuẩn bị cho việc dạy luật của mình, đó là luật và mối liên hệ với thực tiễn đời sống. Thành ngữ Việt Nam có câu “Học đi đôi với hành”. Học giả Châu Hy của Trung Quốc cũng có góc nhìn tương tự “Học rộng điều gì không bằng hiểu rành điều ấy. Hiểu rành điều ấy không bằng thực hành điều ấy”. Tư tưởng này có thể xem như là cốt lõi cho việc dạy học nói chung cũng như dạy luật trong điều kiện hiện nay.

Cách đây vài năm khi chúng ta chưa chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ, cũng đã có ý kiến cho rằng việc dạy luật tại các cơ sở đào tạo luật tại Việt Nam quá thiên về lý thuyết, trình độ giảng viên trong các cơ sở đào tạo luật của nước ta không cao, đào tạo luật của nước ta đang tạo ra “những con mọt sách”, khi bước vào nghề luật người học sẽ tận dụng được những gì từ kiến thức học ở nhà trường, ở thầy cô.^([1]) Thiết nghĩ, kết luận này có phần hơi vội vàng, nhận định của tác giả có lẽ mang nhiều dấu ấn chủ quan và chưa thật sự thấu đáo. Tuy nhiên, về phương diện cá nhân, ý kiến này cũng làm cho người làm nghề dạy luật như tôi nghĩ suy và trăn trở, nhất là trong hoạt động chuẩn bị cho việc dạy học. Là một giảng viên trẻ chưa có thâm niên trong nghề dạy học nhưng trong sâu thẳm tâm hồn, tôi mong người học không quá tự ti hay thất vọng về những gì mà mình đã được đào tạo nơi trường học. Tôi tự vấn rằng giả sử người học không có những kiến thức cơ bản được đào tạo nơi giảng đường đại học thì khi bước vào cuộc sống nghề nghiệp liệu họ có đủ khả năng để trở thành những chuyên gia pháp lý hay những người hành nghề luật thực thụ hay không? Cần nhận thức rằng đào tạo nghề luật và đào tạo kiến thức cơ bản, rèn kỹ năng suy lý, ứng dụng tại trường đại học là hai loại hình đào tạo khác nhau, với những mục tiêu khác nhau. Tôi tâm niệm rằng việc chuẩn bị dạy luật phải có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn, thế nhưng cái cốt lõi của vấn đề không phải là dạy lý luận hay thực tiễn mà thông qua lý luận và thực tiễn để rèn cho người học phương pháp suy lý và tư duy luật học. Bill Galtes - một tỷ phú thành danh người Mỹ có lý khi cho rằng “Nhà trường chỉ cho chúng ta chiếc chìa khoá tri thức, học trong cuộc sống là công việc cả đời”.

Tuy nhiên, để có thể cung cấp cho người học “chiếc chìa khoá tri thức” có chất lượng cũng đòi hỏi tâm huyết và sự chuẩn bị rất công phu của người làm nghề dạy luật. Về học lý, các hệ thống học thuyết hay quan điểm khác nhau về luật học chuyên ngành được xem là cơ sở để xây dựng pháp luật. Do vậy, người dạy luật và học luật cần xem xét các học thuyết pháp lý, luật thực định và thực tiễn áp dụng pháp luật trong mối quan hệ biện chứng. Khi chuẩn bị cho việc dạy luật cần chú trọng khai thác mối liên hệ này dưới góc độ thực tiễn, vận dụng các học thuyết, quan điểm trong hoạt động lập pháp, đánh giá về những kết quả đạt “được” trong việc xây dựng pháp luật, những điểm bất cập và định hướng hoàn thiện pháp luật. Theo đó, việc chuẩn bị nội dung giảng dạy của người dạy luật phải nhằm hướng tới việc trang bị cho người học kỹ năng suy xét, đánh giá tính hợp lý của luật thực định trong mối liên hệ với học lý hay dưới góc nhìn của người nghiên cứu lý thuyết về pháp luật.

Bên cạnh đó, việc chuẩn bị dạy học của giảng viên luật cũng phải hướng tới việc trang bị cho người học kỹ năng suy xét, đánh giá về tính đúng đắn, hợp pháp của việc áp dụng pháp luật vào đời sống (bình luận về việc áp dụng luật thực định) cũng như tính hợp lý của luật thực định trong mối liên hệ với thực tiễn áp dụng pháp luật. Ở Việt Nam hiện nay, giảng viên luật tại các trường đại học không được hành nghề luật sư, do vậy đòi hỏi tính “nhà nghề” của giảng viên khi phân tích các tình huống thực tiễn như ở các nước theo truyền thống thông luật dường như là vấn đề không hề đơn giản. Thế nhưng, nếu chúng ta coi đây là định hướng trong việc chuẩn bị dạy học thì vấn đề này hoàn toàn có thể được giải quyết. Giảng viên có thể thu thập và xử lý thông tin về thực tiễn áp dụng pháp luật từ các nguồn khác nhau như thông qua các cơ quan tài phán, kiểm sát, các đoàn luật sư, văn phòng luật sư, các bài bình luận trên tạp chí về các vụ việc cụ thể…

Như vậy, hoạt động chuẩn bị dạy học phải hướng tới việc rèn cho người học kỹ năng suy xét, đánh giá tính hợp lý của luật thực định dưới góc nhìn của người nghiên cứu lý thuyết về pháp luật và kỹ năng bình luận, đánh giá về việc áp dụng luật thực định; về tính hợp lý và hiệu quả của việc áp dụng pháp luật trong thực tiễn đời sống cũng như những đề xuất cá nhân về định hướng sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện pháp luật dưới góc độ của người hành nghề luật.

2.7. Việc chuẩn bị dạy luật phải đảm bảo sự kết hợp hài hoà giữa truyền thụ kiến thức, kỹ năng cơ bản và phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,  năng lực sáng tạo và vận dụng của cá nhân người học

Xã hội không ngừng vận động và phát triển, hệ thống luật pháp cũng không nằm ngoài quy luật đó. Do vậy, việc dạy luật không chỉ đơn thuần là nhằm trang bị cho người học những hiểu biết về luật thực định mà vấn đề cốt yếu là trang bị cho họ phương pháp tiếp cận, phương pháp suy lý các vấn đề về luật học trên cơ sở các kiến thức nền tảng về học lý và kỹ năng ứng dụng, vận dụng khi giải quyết những vấn đề pháp lý cụ thể thuộc chuyên ngành đào tạo. Triết lý cốt lõi thâm sâu của đạo học có thể được tóm tắt trong hai câu danh ngôn dưới đây của Tuân Tử (Trung Hoa) và F. Vôn-te (Pháp): “Người giỏi học tập phải hiểu sự lý đến cùng, người làm giỏi phải nghiên cứu kỹ những chỗ khó khăn” (Tuân Tử). Hay “Càng đọc nhiều mà không suy nghĩ thì càng tin rằng mình hiểu biết rất nhiều, nhưng càng suy nghĩ nhiều khi đọc thì lại càng thấy rõ rằng mình biết còn rất ít” (F. Vôn-te).^([2])

Theo định hướng này, việc chuẩn bị dạy học phải đạt được mục tiêu truyền thụ kiến thức lý thuyết cơ bản về luật học theo chuyên ngành, rèn kỹ năng ứng dụng lý thuyết để đánh giá tính hợp lý hay không hợp lý của luật thực định, kỹ năng vận dụng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn áp dụng pháp luật đồng thời chú trọng tới việc phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và năng lực tư duy về luật học của mỗi cá nhân. Chẳng hạn, việc chuẩn bị dạy luật phải hướng tới rèn cho sinh viên năng lực phát hiện điểm bất hợp lý trong luật thực định và đề xuất giải pháp, bình luận, đánh giá về việc áp dụng luật trong thực tiễn, bình luận các án lệ, các tình huống thực tiễn... Ngoài ra, việc chuẩn bị nội dung dạy học phải đáp ứng được yêu cầu về phát huy tính sáng tạo, tính đột phá, bản lĩnh nghiên cứu, tự chịu trách nhiệm và tự bảo vệ một cách thuyết phục kết quả nghiên cứu khoa học của người học. Điều này chính là cơ sở để có sự cạnh tranh công bằng trong học tập, phát hiện nhân tài, thúc đẩy sự phát triển, hoàn thiện hệ thống học lý hay lý thuyết về luật chuyên ngành và luật thực định ở Việt Nam.

2.8. Việc chuẩn bị nội dung dạy học phải tạo được niềm say mê lĩnh hội kiến thức, hướng người học đến việc ứng dụng kiến thức đã học vào nghề nghiệp được lựa chọn, khắc phục tâm lý khoa cử ở Việt Nam

Theo nhận xét của Viện nghiên cứu xã hội Mỹ thì “… học tập không còn là mục tiêu tự thân của nhiều người Việt Nam”, động cơ học tập phần nhiều là để có bằng cấp chứ ít vì chí khí, đam mê lĩnh hội kiến thức và ứng dụng kiến thức đó vào cuộc sống.^([3]) Nhận xét này không hẳn đúng nhưng cũng là điều đáng để chúng ta suy nghĩ. Nếu trong nội dung chuẩn bị dạy học, giảng viên tạo ra được hay khích lệ được niềm đam mê học tập của sinh viên, gắn việc học tập với định hướng nghề nghiệp; khích lệ được tinh thần ái quốc, tự tôn dân tộc, cống hiến sức mình cho việc phát triển nền luật học nước nhà thì quả thực đó là một thành công và cũng là tham vọng mà nhiều giảng viên luật học mong muốn đạt được.

Như vậy, chúng ta đã phân tích 8 yêu cầu cơ bản cần đạt được liên quan tới chất lượng các hoạt động chuẩn bị cho giảng dạy của giảng viên luật. Việc chuẩn bị dạy học phải đảm bảo được nội dung cốt lõi cần truyền thụ và phương pháp truyền thụ phù hợp; tính hợp lý trong mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức cần đào tạo với trình độ nhận thức và kiến thức nền của người học; tính hợp lý giữa phân phối thời gian và nội dung dạy học, sự gắn kết giữa các phần kiến thức của bài dạy trong chương trình; đảm bảo sự gắn kết giữa nội dung đào tạo với yêu cầu về nguồn nhân lực. Ngoài ra, hoạt động chuẩn bị dạy học phải hướng tới việc tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận nguồn thông tin đa chiều; đáp ứng yêu cầu về tính cập nhật thông tin trong và ngoài nước; đảm bảo sự gắn kết với thực tiễn; sự kết hợp hài hoà giữa truyền thụ kiến thức, kỹ năng cơ bản và phát triển năng lực sáng tạo, vận dụng của cá nhân người học; tạo được niềm say mê lĩnh hội kiến thức, hướng người học đến việc ứng dụng kiến thức đã học vào nghề nghiệp được lựa chọn. Tuy nhiên, để xác định xem hoạt động chuẩn bị cho giảng dạy của giảng viên có đạt được các yêu cầu cơ bản trên hay không chúng ta cần phải dựa trên những tiêu chí nhất định.

3. Tiêu chí đánh giá

3.1. Về tính cụ thể, chi tiết và cập nhật của đề cương môn học

Đề cương môn học phải giới thiệu được chi tiết nội dung môn học, các mục tiêu cốt lõi, những kiến thức cơ bản mà người học cần đạt được cũng như trình tự triển khai để thực hiện được các mục tiêu, tính cập nhật trong nội dung và hệ thống tài liệu. Giảng viên phải thường xuyên nghiên cứu, rà soát để cập nhật hay sửa đổi, bổ sung những nội dung hoặc tài liệu không còn phù hợp.

3.2. Tính có giá trị tham khảo cao của các tài liệu, học liệu cung cấp cho người học (Tính hàn lâm của các bài nghiên cứu lý thuyết, tính ứng dụng của các bài viết về áp dụng pháp luật còn có quan điểm khác nhau)

Tài liệu tham khảo phải là các công trình mang tính hàn lâm (giáo trình của các cơ sở đào tạo khác nhau, đề tài nghiên cứu khoa học, các bài viết tạp chí…) hoặc các bài bình luận về tình huống thực tiễn với những quan điểm, cơ sở lập luận khác nhau về cùng một vấn đề, tránh những tài liệu nhàm chán, ít nội dung hoặc chung chung thiếu tính cụ thể, không tạo ra được tình huống để nghiên cứu, thảo luận nhằm phát triển năng lực tư duy và khả năng lập luận của người học.

Xét về thực tế, trong cơ chế thị trường hiện nay thì ở mỗi chuyên ngành luật có rất nhiều sách tham khảo, hỏi đáp, bình luận, các bài viết trên tạp chí... nhưng đôi khi chất lượng khoa học của những tài liệu này cũng không được như chúng ta mong đợi. Do vậy, giảng viên cần nghiên cứu kỹ học liệu để chọn lọc những tài liệu có giá trị tham khảo, loại bỏ những tài liệu không cần thiết.

3.3. Tính khoa học và công phu trong việc nghiên cứu, xử lý, khai thác học liệu sử dụng cho việc dạy học

- Tóm lược được các luận điểm chính, cơ sở lập luận cho các luận điểm trong hệ thống học liệu liên quan tới học lý và ứng dụng lập pháp; bình luận và kết luận của giảng viên cho mỗi vấn đề

Giảng viên phải nắm vững và tóm tắt được các luận điểm chính, các lập luận, đặc biệt là những quan điểm khác nhau trong các đề tài nghiên cứu khoa học, các bài viết nghiên cứu trong các tạp chí pháp lý chuyên ngành. Sưu tầm và chọn lọc được các bài nghiên cứu, đánh giá, bình luận về việc xây dựng pháp luật theo chuyên ngành giảng dạy cho mỗi vấn đề cụ thể. Các tài liệu này phải thể hiện được luật thực định được ban hành có phù hợp với hệ thống các học thuyết, quan điểm lý thuyết trong và ngoài nước hay không, có phù hợp với điều kiện thực tiễn của Việt Nam hay không. Giảng viên cần chốt lại những điểm cốt lõi và quan điểm chính thống cho từng vấn đề khi khai thác học liệu.

- Xây dựng được hệ thống các bài tập tình huống áp dụng trong thực tiễn, đặc biệt những tình huống còn có quan điểm khác nhau về áp dụng; kết luận và bình luận của giảng viên cho các tình huống

Khi chuẩn bị cho dạy học, giảng viên phải nghiên cứu rất kỹ lưỡng các học liệu để xây dựng được hệ thống bản án hoặc hồ sơ mẫu điển hình để sinh viên có thể  nghiên cứu, tham khảo và bình luận, đặc biệt là sưu tầm được hệ thống các bản án, các vụ việc cụ thể về việc áp dụng pháp luật còn có những quan điểm khác nhau, kết luận của giảng viên cho mỗi vấn đề. Đối với những vụ việc mang tính thời sự đang diễn ra trong nước cũng đòi hỏi giảng viên có sự lưu tâm để cung cấp thông tin cho sinh viên dưới góc nhìn của một nhà chuyên môn.

3.4. Khi chuẩn bị dạy học, giảng viên phải dự kiến được những tình huống nảy sinh và phương án xử lý phù hợp

Luật pháp không ngừng vận động và phát triển, có thể theo đúng quy luật khách quan nhưng đôi khi có thể chỉ là theo ý chí chủ quan của nhà cầm quyền mà thôi. Do vậy, việc dạy luật không chỉ là truyền thụ những kiến thức về luật thực định mà cốt lõi của vấn đề còn là ở chỗ trang bị cho người học phương pháp suy lý và tư duy luật học đồng thời chú trọng tới việc khuyến khích phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập trong tư duy của mỗi cá nhân.

Việc chuẩn bị nội dung, phương pháp dạy học, học liệu cũng là nhằm đạt tới chủ đích này. Thế nhưng quá trình dạy học có thể có rất nhiều tình huống sư phạm nảy sinh. Chẳng hạn, cá nhân người học có thể đặt ra các câu hỏi bất ngờ hoặc các cá nhân hay các nhóm khác nhau tranh luận quyết liệt bảo vệ quan điểm cá nhân hay quan điểm của nhóm. Trong những tình thế này thì giảng viên vừa là người giữ vai trò hướng dẫn, vừa là trọng tài và đôi khi phải là phán quan để phán định. Thực tế này đòi hỏi giảng viên phải nắm rất vững những quan điểm cơ bản về học lý, luật thực định, thực tiễn vận dụng và đặc biệt nghiên cứu rất kỹ lưỡng các tài liệu đã giao cho người học nghiên cứu, chuẩn bị trước khi lên lớp, dự kiến tình huống theo nhiều góc độ khác nhau, lật đi lật lại vấn đề. Đối với mỗi vấn đề thuộc kiến thức cơ bản giảng viên phải có chuẩn bị trước để chốt vấn đề, định hướng cho người học theo kết luận đã được thống nhất trong bộ môn. Đối với những vấn đề phức tạp cần giảng viên có thể gợi mở để người học tiếp tục nghiên cứu thêm, giảng viên có thể cùng người học thảo luận hoặc trao đổi với bộ môn, đồng nghiệp để tìm ra phương án phù hợp.

3.5. Đảm bảo tính thống nhất trong chuyên môn nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học

Việc họp chuyên môn thường xuyên trong bộ môn là rất quan trọng để kịp thời xử lý những vấn đề phát sinh trong quá trình dạy học, tìm ra giải pháp hợp lý để thông tin kết quả cho người học trong buổi học tiếp theo. Tình huống sư phạm nảy sinh trên lớp là động lực cho việc nghiên cứu phát triển chuyên môn của bộ môn, việc họp để thống nhất chuyên môn trước khi tiến hành dạy học được xem như một khâu quan trọng chuẩn bị cho việc dạy học. Như vậy, bộ môn cần có nhật ký chuyên môn chung của bộ môn để các giảng viên sau mỗi buổi lên lớp có thể ghi lại các tình huống nảy sinh. Nhật ký chuyên môn nhằm thiết lập kênh thông tin giữa các giáo viên trong tổ về các vấn đề chuyên môn phát sinh trong quá trình dạy học, bao gồm những vấn đề còn có quan điểm khác nhau giữa các giáo viên khi lên lớp, những vấn đề sinh viên đặt ra cần phải tiếp tục nghiên cứu để tìm ra giải pháp hay những vấn đề mà các giáo viên trong bộ môn thấy cần thiết phải nghiên cứu, trao đổi thêm (có thể do có sự khác nhau về quan điểm giữa người nghiên cứu lý luận và người làm công tác thực tiễn; giữa các cơ sở đào tạo...). Nhật ký này được coi như kênh thông tin quan trọng để các giảng viên có thể kịp thời nắm bắt thông tin, nghiên cứu, suy nghĩ và chuẩn bị ý kiến trước khi tiến hành họp chuyên môn, là cơ sở quan trọng để việc ra đề thi, kiểm tra, đánh giá được chính xác.

Nếu có sự khác nhau về quan điểm giữa các giảng viên thuộc các bộ môn của các môn học tiên quyết có liên quan và môn thực tế đang học (chẳng hạn, như luật dân sự, luật hôn nhân và gia đình, luật thương mại, luật lao động với luật tố tụng dân sự; luật hình sự với luật tố tụng hình sự; luật hành chính và tố tụng hành chính…) thì việc họp liên bộ môn để thảo luận tìm ra giải pháp chung cũng là vấn đề đáng để chúng ta suy nghĩ. Việc họp bộ môn hay liên bộ môn hữu ích cho việc thống nhất chuyên môn, tạo niềm tin cho người học trong quá trình theo đuổi việc học tập, nghiên cứu trong giảng đường đại học và theo năm tháng thì các khác biệt về chuyên môn sẽ dần dần được giải quyết.   

3.6. Tính rõ ràng, cụ thể trong việc định hướng nghiên cứu, giao những công việc cần xử lý đối với học liệu, tài liệu cho người học

- Giảng viên phải chỉ rõ những tài liệu người học cần nghiên cứu trước, những công việc cụ thể mà người học cần xử lý khi nghiên cứu tài liệu. Đối với những tài liệu này giảng viên phải nghiên cứu kỹ từ trước và tóm lược được các ý chính của bài viết, tài liệu.

- Giảng viên cần có định hướng thảo luận cho sinh viên trước khi tiến hành giờ thảo luận: Cụ thể là những vấn đề cơ bản cần thảo luận, các quan điểm khác nhau đối với mỗi vấn đề, cơ sở và lập luận để bảo vệ cho mỗi quan điểm. Về vấn đề này giảng viên phải có chuẩn bị để định hướng cho người học về quan điểm cần thống nhất hoặc phương án mở để người học tiếp tục nghiên cứu, sáng tạo củng cố cho quan điểm, đề xuất của mình.

- Giảng viên phải giao các công việc cụ thể cho người học và gắn kết được kết quả làm việc của các nhóm với nhau bằng cách định hướng cho các nhóm tự trao đổi trước về kết quả làm việc nhóm và thông qua buổi thảo luận trên lớp để các nhóm trao đổi với giảng viên về những vấn đề vướng mắc để cùng thảo luận và đưa ra giải pháp.

- Giảng viên cần có sự chuẩn bị để định hướng cho sinh viên các vấn đề cụ thể cần nghiên cứu so sánh và ứng dụng các thành tựu khoa học pháp lý của các nước có truyền thống lập pháp lâu đời để vận dụng xây dựng pháp luật cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của Việt Nam.

- Giảng viên phải có kế hoạch để kiểm tra việc tự học, tự nghiên cứu của người học thông qua các giờ thảo luận hay làm việc nhóm.

3.7. Việc chuẩn bị dạy học phải phát huy được tính tích cực, chủ động của người học nhằm rèn cho người học phương pháp suy lý và tư duy luật học, phát triển năng lực sáng tạo của người học

Như đã phân tích ở trên thì tính có giá trị tham khảo cao của hệ thống học liệu, sự công phu trong việc xử lý, khai thác học liệu của giảng viên cũng đã phần nào phản ánh yêu cầu về đảm bảo sự kết hợp giữa lý luận và ứng dụng thực tiễn trong chuẩn bị dạy học. Tuy nhiên, chủ đích của dạy học là thông qua lý luận và thực tiễn để rèn cho người học phương pháp suy lý và tư duy luật học, phát triển tư duy sáng tạo của người học.

Do vậy, giảng viên cần phải có sự chuẩn bị trong việc ứng dụng phương pháp giảng dạy, tích cực nêu tình huống thực tiễn, nêu vấn đề nhằm khuyến khích người học chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy học, tạo điều kiện cho người học có thể trình bày và bảo vệ quan điểm của mình, tạo không khí sôi nổi, hứng thú, say mê trong học tập thông qua đó rèn kỹ năng suy lý, lập luận cho người học. Bên cạnh việc thảo luận, tranh luận về học lý, về áp dụng pháp luật, giảng viên có thể tạo điều kiện cho người học tiếp cận với thực tiễn thông qua việc chuẩn bị các hồ sơ tình huống thực tiễn và cho sinh viên đóng vai như thẩm phán, luật sư, đương sự, bị can, bị cáo; người dân và cán bộ hành chính nhà nước, đơn vị sử dụng lao động và người lao động; đóng vai đại diện các quốc gia để đàm phán, thương thảo, đóng vai luật sư tư vấn, luật sư tranh tụng và khách hàng cần được tư vấn, bảo vệ quyền lợi... Việc nghiên cứu hồ sơ để nhập vai có thể được sinh viên chuẩn bị thông qua giờ làm việc nhóm.

3.8. Giảng viên phải hướng dẫn cho người học phương pháp học tập và cách xử lý thông tin từ tài liệu tham khảo thông qua các giờ tư vấn học tập

Pê-guy - một học giả của Hy Lạp cho rằng “Dạy cho học sinh biết cách đọc sách, đó là cứu cánh duy nhất và chân chính của một nền giáo dục”.([4]⁾ Theo góc nhìn này thì việc chuẩn bị của người giảng viên về phương pháp học tập cho người học luật là hết sức quan trọng. Để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học thì giảng viên cần trang bị trước cho người học các kỹ năng cần thiết trong học tập. 

Cụ thể là giảng viên cần hướng dẫn người học cách tìm tòi, tra cứu tài liệu trong hệ thống học liệu (giáo trình, các sách chuyên khảo, các bài viết đăng trên các tạp chí, hệ thống văn bản pháp luật, các bản án, các quyết định...). Giảng viên cần tư vấn cho người học cách sử dụng, khai thác các tài liệu khi nghiên cứu như cách trích dẫn, sử dụng tài liệu khi làm các bài tập hay thảo luận; cách xây dựng dàn bài và lập luận có sức thuyết phục trong bài luận; cách mổ xẻ, phân tích vấn đề, cách biện luận để thuyết phục người khác trước các vấn đề cần phải thuyết trình. Cách soạn thảo các đơn từ, mẫu án văn, biên bản, kế hoạch tư vấn, bản biện hộ, bảo vệ cho thân chủ... Ngoài ra, giảng viên có thể hướng dẫn người học khai thác thông tin qua thực tiễn tại các toà án, viện kiểm sát, văn phòng luật sư...

Như vậy, qua các phân tích trên có thể nhận xét rằng các yêu cầu cơ bản về chất lượng của hoạt động chuẩn bị dạy học được xác định thông qua các tiêu chí như tính cụ thể, chi tiết và cập nhật của đề cương môn học; tính có giá trị tham khảo cao của các tài liệu, học liệu cung cấp cho người học; sự khoa học và công phu trong việc nghiên cứu, xử lý, khai thác học liệu; sự dự kiến trước những tình huống sư phạm nảy sinh và phương án xử lý phù hợp. Bên cạnh đó, chất lượng của hoạt động chuẩn bị cho việc dạy học của giảng viên luật còn được xác định thông qua việc đảm bảo sự thống nhất trong chuyên môn trước khi dạy học; tính rõ ràng, cụ thể trong việc định hướng nghiên cứu, giao những công việc cần xử lý đối với học liệu cho người học; sự phát huy tính tích cực, chủ động của người học; sự chú trọng trong việc chuẩn bị cho người học phương pháp học tập và cách xử lý thông tin từ học liệu thông qua các giờ tư vấn học tập.

4. Kết luận

Để việc dạy luật ở Việt Nam có chất lượng và uy tín, sánh ngang với khu vực và thế giới đòi hỏi người giảng viên luật học phải đổi mới và hết sức công phu trong việc chuẩn bị cho dạy học. Điều này đòi hỏi người giảng viên dạy luật phải dành nhiều thời gian và tâm sức. Trong tầm hiểu biết hạn hẹp của mình, tôi chỉ xin đưa ra một vài suy nghĩ cá nhân xung quanh vấn đề yêu cầu và tiêu chí đánh giá chất lượng các hoạt động chuẩn bị cho giảng dạy của giảng viên luật học. Rất mong được các nhà nghiên cứu, các giảng viên dạy luật bổ khuyết cho những điểm còn thiếu sót và hy vọng rằng kết quả nghiên cứu trên đây có thể là một tài liệu tham khảo cho việc nâng cao chất lượng hoạt động chuẩn bị cho giảng dạy luật học ở Việt Nam.

 

 

Chuyên đề 03

CHẤT LƯỢNG CÁC GIỜ LÊN LỚP                                                              CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI -                           YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

                                     TS. Nguyễn Thanh Tâm

                  Khoa pháp luật quốc tế, Trường Đại học Luật Hà Nội

I. KINH NGHIỆM ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CỦA HOA KỲ

Từ những năm 1970 trở về trước, ở nhiều nước trên thế giới, thậm chí ở các nước phát triển, việc đánh giá tính hiệu quả của giờ giảng vẫn chủ yếu dựa vào tiêu chí đạo đức, ứng xử và tâm lý. Tình hình đã thay đổi trong thời gian 30 năm trở lại đây. Người ta dần dần thừa nhận rằng hoạt động giảng dạy thể hiện sự nỗ lực khá phức tạp của con người mà hiệu quả của nó không chỉ được đánh giá dưới góc độ ứng xử.

Ở mỗi cơ sở đào tạo đều thành lập một hội đồng chịu trách nhiệm về việc đánh giá chất lượng giảng dạy. Hội đồng này sẽ đưa ra những định hướng và tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy, quy định các thủ tục tiến hành đánh giá.

Thế nào là giảng dạy chất lượng tốt? Sẽ không có câu trả lời mang tính tuyệt đối. Khái niệm “giảng dạy chất lượng tốt” có thể được hiểu theo nghĩa rất rộng, bởi vì nó phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, cả ở tầm vĩ mô lẫn vi mô.

Ở tầm vĩ mô, quan điểm về giá trị của cơ sở đào tạo, chính sách của cơ sở đào tạo có ảnh hưởng lớn tới chất lượng giảng dạy. Người giảng viên phải được biết: liệu lãnh đạo nhà trường có quan tâm đến chất lượng giảng dạy không hay giảng thế nào cũng được, tầm nhìn của họ đến đâu, việc nâng cao chất lượng giảng dạy có được lãnh đạo và đồng nghiệp đánh giá cao không, có được coi là một tiêu chí để được đề bạt, bổ nhiệm hay không, có được trả lương cao hơn không... Nếu không nhìn thấy lợi ích, người giảng viên sẽ không cần phải nâng cao chất lượng giảng dạy. Do đó, cơ sở đào tạo có trách nhiệm tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy.^([5])

Ở Trường Đại học Cornell (Hoa Kỳ),^([6]) người ta tiến hành hai quy trình đánh giá: “đánh giá tổng thể” (summative evaluation) và “đánh giá từng phần” (formative evaluation). Kết quả của đánh giá tổng thể sẽ phục vụ cho các nhà quản lý trong việc đề bạt, bổ nhiệm giảng viên, do đó đây là quy trình được thực hiện một cách công khai. Còn kết quả của đánh giá từng phần sẽ giúp cho giảng viên tự hoàn thiện mình, do đó quy trình đánh giá này sẽ không công khai.

Quy trình đánh giá tổng thể bao gồm 4 yếu tố:

- Đánh giá về giảng viên (1)

- Người tham gia đánh giá (2)

- Tiêu chí đánh giá (3)

- Đánh giá các loại dữ liệu thu thập được (4)

1. Đánh giá về giảng viên

Người giảng viên được đánh giá ở những nội dung sau đây:

- Nội dung bài giảng;

- Kỹ năng xây dựng bài giảng;

- Kỹ năng truyền đạt;

- Khả năng phát triển.

2. Người tham gia đánh giá

- Đồng nghiệp và giới chuyên môn: đánh giá về nội dung bài giảng và kỹ năng xây dựng bài giảng của giảng viên.

- Sinh viên: đánh giá về kỹ năng truyền đạt (và kỹ năng xây dựng bài giảng của giảng viên trong chừng mực nhất định). Ý kiến đánh giá của sinh viên rất quan trọng.

Sinh viên đã ra trường 1 hoặc 2 năm cũng có thể tham gia đánh giá. Tuy nhiên, nên thận trọng với đối tượng này. Chỉ nên yêu cầu đối tượng này đánh giá về chương trình học tổng thể. Việc tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của đối tượng này thường không đạt kết quả cao, vì họ thường đưa ra câu trả lời rất chậm, thậm chí không trả lời.

- Lãnh đạo (Chủ nhiệm khoa, Ban giám hiệu): đánh giá khả năng phát triển của giảng viên.

-  Chính bản thân giảng viên

3. Tiêu chí đánh giá

- Tiêu chí đánh giá phải có tính khách quan

Việc đánh giá chất lượng giảng dạy thường bị phê phán là mang tính chủ quan, cảm tính và ít tính khách quan. Do đó, cần bảo đảm tính khách quan bằng cách tiếp cận định tính và định lượng. Tiếp cận định tính nghĩa là phải đưa ra các tiêu chí minh bạch để đánh giá các dữ liệu thu thập được. Còn tiếp cận định lượng nghĩa là phải thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn (đồng nghiệp, sinh viên, lãnh đạo, chính bản thân giảng viên) và bằng nhiều hình thức (phiếu khảo sát, phiếu điều tra dành cho sinh viên, đánh giá của đồng nghiệp, trực tiếp dự giờ giảng hoặc dự giờ giảng qua băng video, đánh giá học liệu, bản tự nhận xét của giảng viên, kết quả học tập của sinh viên, thư của sinh viên gửi cho lãnh đạo).

- Tiêu chí đánh giá phải có độ tin cậy và tính hiệu lực.

- Tiêu chí đánh giá phải đảm bảo xác định được khối lượng công việc giảng dạy của giảng viên: giảng viên đầu tư bao nhiêu thời gian cho hoạt động giảng dạy? Thời gian đó có thay đổi theo từng thời kỳ hay không?

4. Đánh giá các loại dữ liệu thu thập được

- Dữ liệu về nội dung bài giảng có thể tìm thấy trong học liệu: giảng viên yêu cầu sinh viên đọc những tài liệu gì, mẫu đề thi, kế hoạch giảng dạy, giáo án, đề cương bài giảng. Để đánh giá về dữ liệu này, điều đầu tiên cần quan tâm là giảng viên có giảng đúng nội dung của bài giảng không hay lạc đề. Để trả lời câu hỏi này, cần xem học liệu, trong trường hợp cần thiết phải dự giờ giảng (xem video quay giờ giảng của đồng nghiệp).

- Dữ liệu về kỹ năng xây dựng bài giảng được thể hiện trong học liệu: giáo trình, bảng phân công nhiệm vụ cho sinh viên, đề cương bài giảng, tài liệu điện tử.

II. YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI VIỆC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÁC GIỜ LÊN LỚP CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Theo chúng tôi, chất lượng các giờ lên lớp phải được hiểu là hiệu quả các giờ lên lớp của giảng viên.

Hiệu quả các giờ lên lớp của giảng viên luật phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có các yếu tố cơ bản sau: người dạy, chương trình giảng dạy, người học, cơ sở vật chất phục vụ dạy và học. Do đó, khi xác định yêu cầu đặt ra đối với việc đánh giá hiệu quả các giờ lên lớp của giảng viên luật, cần nhấn mạnh các yêu cầu sau:

- Yêu cầu đặt ra đối với người dạy (1)

- Yêu cầu đặt ra đối với chương trình giảng dạy (2)

- Yêu cầu đặt ra đối với người học (3)

- Yêu cầu đặt ra đối với cơ sở vật chất phục vụ dạy và học (4)

Các yêu cầu nêu trên cũng được xác định từ nhiều góc độ, tùy theo:

- Trình độ của người dạy (cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư);

- Người tham gia hoạt động đánh giá (sinh viên; đồng nghiệp, giới chuyên gia; lãnh đạo nhà trường; chính bản thân người dạy);

- Hình thức dạy học (thuyết giảng, seminar hay hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm);

- Trình độ của người học (cử nhân, cao học hay tiến sĩ);

- Loại hình đào tạo (chính quy văn bằng 1, chính quy văn bằng 2 hay tại chức).

1. Yêu cầu đặt ra đối với người dạy

1.1. Yêu cầu về nội dung bài giảng: Trình bày những kiến thức cơ bản, cập nhật, hiện đại.

1.2. Yêu cầu về kỹ năng xây dựng bài giảng

Người dạy cần phải có cách thức để xác định tương đối chính xác năng lực của người học để xây dựng bài giảng phù hợp với trình độ của người học và có định hướng để người học phát triển khả năng của mình.

Trong thực tiễn, giảng viên luật của Trường Đại học Luật Hà Nội thường gặp các đối tượng người học có năng lực, trình độ rất đa dạng. Mỗi giảng viên đều phải vừa giảng cho sinh viên chính quy văn bằng 1, chính quy văn bằng 2, vừa phải giảng cho học viên tại chức, cao học. Nếu giảng viên xác định được trình độ của người học thì sẽ xây dựng được bài giảng với chất lượng phù hợp với người học. Nội dung bài giảng ở tầm cao hơn hay thấp hơn trình độ của người học đều ảnh hưởng tới chất lượng của giờ giảng. Trong trường hợp này, chất lượng “phù hợp” nghĩa là chất lượng tốt.

1.3. Yêu cầu về kỹ năng truyền đạt

Thứ nhất: Người dạy phải diễn đạt bài giảng một cách dễ hiểu.

Các kiến thức về pháp luật rất đa dạng, bao gồm: những vấn đề lý luận, học thuyết; các quy định pháp luật thực định; các án lệ;... Có những kiến thức rất trừu tượng, hoặc những kiến thức thể hiện thực tiễn pháp luật cực kỳ phức tạp, đòi hỏi người dạy phải diễn đạt được một cách đơn giản, dễ hiểu. Muốn làm được điều này, người dạy phải hiểu vấn đề một cách rất sâu sắc, nắm được thực tiễn.

Yêu cầu này đặt ra đối với mọi đối tượng tham gia đánh giá chất lượng giờ giảng, mọi hình thức dạy học, mọi trình độ và loại hình đào tạo, mọi phương pháp dạy học.

Thứ hai: Có kỹ năng sử dụng thành thạo nhiều phương pháp giảng dạy (thuyết trình, socrates, case study, giải quyết vấn đề, bài tập tình huống,...)

Mỗi hình thức dạy học (giảng lý thuyết, seminar, hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm) đòi hỏi giảng viên phải áp dụng kết hợp những phương pháp khác nhau. Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học là yêu cầu không thể thiếu đối với người dạy.

Thứ ba: Sử dụng được công nghệ thông tin (IT) phục vụ hoạt động giảng dạy. Đây không phải là yêu cầu số 1 đặt ra đối với người dạy nhưng cũng góp phần làm tăng khả năng truyền đạt bài giảng.

1.4. Yêu cầu về khả năng phát triển của người dạy

Thứ nhất: Tiếp thu và xử lý kịp thời những phản hồi từ phía học viên để hoàn thiện chất lượng bài giảng.

 Thứ hai: Chất lượng bài giảng phải dựa trên nền tảng các kết quả nghiên cứu khoa học của cá nhân người dạy.

Giảng viên giỏi là người vừa “nói giỏi”, vừa nghiên cứu khoa học giỏi. Chất lượng bài giảng không chỉ phụ thuộc giọng nói tốt, “khẩu khiếu” hay “tài ăn nói” của giảng viên. Nếu giảng viên chỉ nói những lời chau chuốt, ngôn từ gây ấn tượng nhưng nội dung “rỗng tuếch” thì chỉ đáp ứng nhu cầu của học viên trình độ thấp và họ cũng sẽ chóng chán. Hoạt động nghiên cứu khoa học là yêu cầu rất quan trọng đối với người dạy. Giáo sư Roald Hoffman, Trường Cornell, Hoa Kỳ, đã diễn đạt mối quan hệ giữa giảng dạy và nghiên cứu khoa học như là một “vũ điệu phức tạp”.^([7])

Thứ ba: Người dạy có khả năng học hỏi, tích lũy kinh nghiệm nhanh chóng.

Hiệu quả của bài giảng cũng phụ thuộc vào kinh nghiệm của người dạy. Giảng viên “có kinh nghiệm” không có nghĩa là giảng viên lớn tuổi hay giảng viên đã giảng dạy nhiều năm. Kinh nghiệm của người dạy có thể được tích lũy nhanh chóng, nếu người dạy rất tích cực trong hoạt động giảng dạy, tham gia giảng dạy nhiều đối tượng học viên với nhiều chương trình giảng dạy.

Những giảng viên có kinh nghiệm sẽ có khả năng nắm bắt nhu cầu của người học, từ đó điều chỉnh nội dung bài giảng, phương pháp truyền đạt sao cho phù hợp với đòi hỏi của người học.

2. Yêu cầu đặt ra đối với chương trình giảng dạy

- Chương trình giảng dạy, đề cương môn học phải phù hợp với trình độ người học.

Về yêu cầu này, chương trình giảng dạy đối với học viên tại chức được xây dựng ở mức độ đơn giản nhất. Tiếp đến là đối tượng sinh viên hệ chính quy văn bằng 1, văn bằng 2, cao học.

- Chương trình giảng dạy cơ bản, cập nhật, hiện đại.

- Hệ thống học liệu phong phú.

3. Yêu cầu đặt ra đối với người học

- Sau mỗi giờ giảng của giảng viên, người học phải có kết quả học tập tốt.

- Thái độ của người học đối với bài giảng/môn học: hào hứng, thích thú, say mê bài giảng/môn học.

4. Yêu cầu đặt ra đối với cơ sở vật chất phục vụ dạy và học

- Dễ dàng tiếp cận học liệu (giáo trình, tài liệu tham khảo).

- Có thiết bị hỗ trợ giảng dạy.

- Phòng học tốt.

III. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÁC GIỜ LÊN LỚP CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT

Các tiêu chí nêu ra dưới đây sẽ tương ứng với các yêu cầu được đề cập ở mục II.

Các tiêu chí đánh giá hiệu quả các giờ lên lớp của giảng viên luật cũng khác nhau, tùy theo:

- Trình độ của người dạy (cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư);

- Người tham gia hoạt động đánh giá (sinh viên; đồng nghiệp, giới chuyên gia; lãnh đạo nhà trường; chính bản thân người dạy);

- Hình thức dạy học (thuyết giảng, seminar hay hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm);

- Trình độ của người học (cử nhân, cao học hay tiến sĩ);

- Loại hình đào tạo (chính quy văn bằng 1, chính quy văn bằng 2 hay tại chức).

Các tiêu chí dưới đây được xây dựng với thang điểm 4 mức độ (kém, trung bình, khá, giỏi) để có thể định lượng được sự đánh giá.

- Tiêu chí đánh giá người dạy (1)

- Tiêu chí đánh giá chương trình giảng dạy (2)

- Tiêu chí đánh giá người học (3)

- Tiêu chí đánh giá về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học (4)

1. Tiêu chí đánh giá người dạy

- Giảng viên chuẩn bị tốt bài giảng; hiểu sâu sắc bài giảng; tài liệu đọc trước dành cho sinh viên đóng góp đáng kể vào hiệu quả của bài giảng; nội dung bài giảng phải cơ bản, cập nhật và hiện đại.

- Đưa ra các ví dụ tốt; xác định rõ những vấn đề quan trọng trong học liệu; hướng dẫn và phân công nhiệm vụ rõ ràng cho sinh viên; bài tập giao cho sinh viên có tính hấp dẫn;

- Nói rõ ràng, rành mạch; không thường xuyên giảng lạc đề; diễn đạt những vấn đề khó hiểu trở thành dễ hiểu; tóm tắt các vấn đề chính vào cuối buổi học; khuyến khích sinh viên tự suy nghĩ; khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi trong giờ giảng; luôn kiểm tra xem sinh viên có hiểu những khái niệm quan trọng hay không; có khả năng thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy như case study, giải quyết vấn đề, hỏi đáp, thuyết trình, hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm,...; việc tổ chức giờ giảng đơn giản, dễ thực hiện;

- Nhiệt tình giảng dạy; sẵn sàng giúp sinh viên ngoài giờ giảng; giảng dạy đúng thời gian quy định, có nền nếp, kỷ luật, có tác phong sư phạm; cho điểm công bằng; trả kết quả kiểm tra nhanh chóng cho sinh viên.

2. Tiêu chí đánh giá chương trình giảng dạy

- Chương trình giảng dạy, đề cương môn học phải phù hợp với trình độ người học.

- Chương trình giảng dạy cơ bản, cập nhật, hiện đại.

- Hệ thống học liệu phong phú: giáo trình, tài liệu tham khảo (bằng tiếng Việt, tiếng Anh và một số thứ tiếng khác), tạp chí, sách,... có số lượng lớn và chất lượng cao.

3. Tiêu chí đánh giá người học

Kết quả học tập của sinh viên được đo bằng kiến thức thu được của sinh viên; nắm được mục đích, yêu cầu của bài giảng; được phát triển kỹ năng.

4. Tiêu chí đánh giá về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học

- Khả năng phục vụ của thư viện;

- Khả năng phục vụ của giảng viên;

- Thiết bị hỗ trợ giảng dạy phù hợp với yêu cầu giảng dạy, dễ vận hành: đảm bảo âm thanh, có thiết bị IT phục vụ dạy và học, bảng, phấn,...

- Phòng học sạch sẽ, đủ ánh sáng, nhiệt độ phù hợp với cơ thể con người, đủ chỗ ngồi,...

IV. BẢNG TÓM TẮT

Các yếu tố đảm bảo hiệu quả giờ giảng	Nội dung đánh giá	Tiêu chí
Người dạy - Điểm 40%	Nội dung bài giảng	- Cơ bản, cập nhật, hiện đại; - Giảng viên chuẩn bị tốt bài giảng; hiểu sâu sắc bài giảng; - Tài liệu đọc trước dành cho sinh viên đóng góp đáng kể vào hiệu quả của bài giảng.
	Kỹ năng xây dựng bài giảng	- Phù hợp với trình độ người học; - Đưa ra các ví dụ tốt; xác định rõ những vấn đề quan trọng trong học liệu; hướng dẫn và phân công nhiệm vụ rõ ràng cho sinh viên; bài tập giao cho sinh viên có tính hấp dẫn.
	Kỹ năng truyền đạt	Nói rõ ràng, rành mạch; không thường xuyên giảng lạc đề; diễn đạt những vấn đề khó hiểu trở thành dễ hiểu; tóm tắt các vấn đề chính vào cuối buổi học; khuyến khích sinh viên tự suy nghĩ; khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi trong giờ giảng; luôn kiểm tra xem sinh viên có hiểu những khái niệm quan trọng hay không; có khả năng thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy như case study, giải quyết vấn đề, hỏi đáp, thuyết trình, hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm,...; việc tổ chức giờ giảng đơn giản, dễ thực hiện; sử dụng công nghệ thông tin.
	Khả năng phát triển của người dạy	- Nhiệt tình giảng dạy; sẵn sàng giúp sinh viên ngoài giờ giảng; giảng dạy đúng thời gian quy định, có nền nếp, kỷ luật, có tác phong sư phạm; cho điểm công bằng; trả kết quả kiểm tra nhanh chóng cho sinh viên; - Tiếp thu và xử lý kịp thời những phản hồi từ phía học viên để hoàn thiện chất lượng bài giảng; - Bài giảng của người dạy được xây dựng trên kết quả nghiên cứu khoa học cá nhân của người dạy; - Người dạy có khả năng học hỏi, tích lũy kinh nghiệm nhanh chóng.
Chương trình giảng dạy - Điểm 30%		- Chương trình giảng dạy, đề cương môn học phải phù hợp với trình độ người học. - Chương trình giảng dạy cơ bản, cập nhật, hiện đại. - Hệ thống học liệu phong phú: giáo trình, tài liệu tham khảo (bằng tiếng Việt, tiếng Anh và một số thứ tiếng khác), tạp chí, sách,... có số lượng lớn và chất lượng cao.
Người học - Điểm 20%	Kết quả học tập của người học	Kiến thức thu được của người học; nắm được mục đích, yêu cầu của bài giảng; được phát triển kỹ năng.
	Thái độ của người học đối với bài giảng/môn học:	Hào hứng, thích thú, say mê bài giảng/môn học.
Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học - Điểm 10%	Dễ dàng tiếp cận học liệu (giáo trình, tài liệu tham khảo).	- Khả năng phục vụ của thư viện; - Khả năng phục vụ của giảng viên;
	Có thiết bị hỗ trợ giảng dạy	Thiết bị hỗ trợ giảng dạy phù hợp với yêu cầu giảng dạy, dễ vận hành: đảm bảo âm thanh, có thiết bị IT phục vụ dạy và học, bảng, phấn,...
	Phòng học tốt.	Phòng học sạch sẽ, đủ ánh sáng, nhiệt độ phù hợp với cơ thể con người, đủ chỗ ngồi,...

 

Theo chúng tôi, để đánh giá hiệu quả giờ giảng của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội, cần đánh giá cả 4 yếu tố nêu trên với thang điểm như sau:

- Đánh giá người dạy: 40%

- Đánh giá chương trình giảng dạy: 30%

- Đánh giá người học: 20%

- Đánh giá về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học: 10%

Việc đánh giá mỗi yếu tố theo thang điểm 4 mức: Kém (1 - 4 điểm); Trung bình (5 - 6 điểm); Khá (7 - 8 điểm); Giỏi (9 - 10 điểm).

 

Chuyên đề 04

CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY                                           NGOÀI GIỜ LÊN LỚP CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT -                                     YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

                                               TS. Nguyễn Thị Nga

                     Khoa Pháp luật Kinh tế, Trường Đại học Luật Hà Nội

1. Đặt vấn đề

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, một trong những yếu tố cần và đủ để đảm bảo cho quá trình dạy học thực sự có chất lượng và hiệu quả chính là việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học (J.M. Denomme-M.Roy, 2000) nhằm đáp ứng đến mức tối đa các phong cách học (learning style) đa dạng của người học, tạo cho họ một sự công bằng về cơ hội học tập, thúc đẩy các động cơ và năng lực học tập của cá nhân trong cộng đồng, tập thể học tập (learning community). Tuy nhiên, trong thực tiễn giảng dạy từ trước đến nay, xuất phát từ nhiều lí do (bao gồm cả chủ quan lẫn khách quan) việc tổ chức triển khai đa dạng hoá các hình thức dạy học, đặc biệt là tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp vẫn luôn được coi là vấn đề khá phức tạp và khó thực hiện.

Với những đặc điểm cơ bản như mềm dẻo, chủ động trong tiến độ, đa dạng trong cách dạy và học, liên thông trong tích lũy nội dung kiến thức... Việc đào tạo theo tín chỉ đã cho phép áp dụng các hình thức dạy học khác nhau một cách đa dạng và linh hoạt. Có thể khẳng định rằng, áp dụng hệ thống đào tạo này có rất nhiều ưu điểm và không phụ thuộc vào trường đại học đó như thế nào. Hệ thống tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức và kỹ năng của sinh viên để đạt được văn bằng. Nó cho phép sinh viên chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất. Cho phép rút ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập đối với riêng bản thân họ. Hệ thống tín chỉ còn cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kỹ năng tích lũy được ngoài trường lớp để đạt được văn bằng, khuyến khích việc học chủ động của sinh viên, tạo điều kiện cho các sinh viên từ nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi. Về việc dạy cũng sẽ có nhiều ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực: Giảng viên rút được 1/3 thời gian lên lớp nhưng tăng thời gian chuẩn bị giờ giảng; giảng viên dạy được nhiều học phần, một học phần được nhiều giảng viên dạy.

Với những ưu thế nêu trên, đào tạo theo học chế tín chỉ đang được xác định là 1 trong 7 bước đi quan trọng trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006 - 2020. Tại hội nghị tổng kết năm học 2007 - 2008 được tổ chức qua cầu truyền hình ngày 27/8/........, một lần nữa Bộ giáo dục và đào tạo đốc thúc các trường nhanh chóng chuyển sang hình thức đào tạo tín chỉ và phải bắt đầu triển khai đồng loạt từ năm 2009 - 2010. Trường Đại học Luật Hà Nội là trường đại học đào tạo chuyên ngành luật lớn nhất của quốc gia cũng không nằm ngoài lộ trình của cải cách nêu trên.

 Dạy học theo tín chỉ xét cho cùng là việc chuyển đổi một cách “tự nhiên” từ truyền thụ những kiến thức có sẵn sang cách dạy cho người học biết tìm kiếm, thu thập, xử lí, tự tích lũy kiến thức dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, kiểm soát của người dạy. Trong đó vai trò người định hướng, hỗ trợ, kiểm tra, đánh giá của người dạy là chủ đạo, tính tự chịu trách nhiệm, chủ động tích cực và thái độ, động cơ đúng đắn của người học là nền tảng. Xuất phát từ bản chất đó, việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt là việc tổ chức thiết kế các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp (không truyền thống) có thể coi là yêu cầu mang tính khách quan nhằm đảm bảo mối quan hệ thống nhất giữa các vai trò đa dạng của người dạy và người học, giữa mục tiêu với nội dung dạy học trong mối liên hệ mật thiết với hình thức dạy học.

2. Thiết kế tổ chức các hoạt động giảng dạy ngoài giờ lên lớp

Trong việc thiết kế chương trình và triển khai dạy học theo học chế tín chỉ, vấn đề cơ bản nhất là phải tính toán được sự cân đối hợp lý giữa “tải trọng làm việc” (work load) với “thời gian làm việc” (contact hours) giữa người dạy và người học. Sự cân đối hợp lý này được thể hiện ở lượng thời gian (tối thiểu) mà người học cần phải đảm bảo để hoàn thành các mục tiêu (kiến thức, kỹ năng) của chương trình đào tạo được kiểm chứng bằng các công cụ kiểm tra, đánh giá tương ứng. Do đó vấn đề đặt ra khi thiết kế chương trình là phải làm thế nào để:

- Dạy học bằng chính những hoạt động học tập của người học?

- Dạy học cá thể hoá trong hoạt động hợp tác của người dạy-người học và giữa những người học với nhau?

- Dạy học thông qua việc phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của người học?

- Dạy học thông qua việc đánh giá và tự đánh giá của người dạy và người học?

Với những mục tiêu tổng quát nêu trên, có thể tạm chia các hình thức tổ chức dạy học theo tín chỉ thành 2 dạng chính là: giờ lên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Tuy nhiên, cho dù triển khai dưới hình thức nào đi chăng nữa thì vẫn phải tuân thủ theo tỉ lệ cân đối về thời lượng nhằm đảm bảo mục tiêu và tính hiệu quả trong dạy học (hiện nay tỉ lệ này là 1 giờ tín chỉ ứng với 3 giờ lao động/học tập thực tế của người học). Việc lựa chọn hình thức dạy học (trên lớp hay ngoài giờ lên lớp) sẽ do chính mục tiêu và nội dung dạy học chi phối. Cụ thể:

- Mục tiêu/nội dung nào sẽ được giải quyết ở trên lớp (thông qua sự tham gia trực tiếp của người dạy)?

- Mục tiêu/nội dung nào sẽ được người học tự giải quyết thông qua con đường tự nghiên cứu (dưới sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của người dạy)?

- Mục tiêu/nội dung nào sẽ được người học tự định hướng giải quyết nhằm thoả mãn nhu cầu học tập cá nhân theo định hướng mục tiêu môn học..?

Cần phân biệt rõ 2 khái niệm: Hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp (hình thức tổ chức dạy học) và phần làm việc (chuẩn bị) trước khi đến lớp của sinh viên (nhiệm vụ của người học).

Các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp (với tư cách là hình thức tổ chức dạy học) là những hoạt động được quy định, thể chế hoá trong chương trình, đề cương và lịch trình triển khai của môn học mang tính bắt buộc. Các hoạt động dạy học này (ví dụ: làm việc nhóm, tư vấn, hướng dẫn tự học tự nghiên cứu…) tải trọng công việc được tính vào giờ công lao động của người dạy là các hình thức tổ chức dạy học bắt buộc phải có trong quá trình đào tạo (dạy học) nhằm tạo cơ hội cho người học thực hiện các mục tiêu môn học.

Phần làm việc (chuẩn bị) trước khi đến lớp của người học là công việc bắt buộc được tính theo thời gian tối thiểu để người học có thể tham gia vào các hoạt động diễn ra trên lớp, nhằm thực hiện mục tiêu môn học. Tải trọng công việc (work load) không được thể hiện trong chương trình hay đề cương môn học (Ví dụ: để tham gia 1 giờ lên lớp lí thuyết người học phải chuẩn bị trước khi lên lớp ít nhất 2 giờ).

3.    Các hình thức dạy học ngoài giờ trên lớp

 Hoạt động của giảng viên và sinh viên trong các hình thức triển khai dạy học theo tín chỉ trên lớp cũng như ngoài giờ lên lớp rất đa dạng, phong phú; đặc biệt là các hoạt động giảng dạy ngoài giờ lên lớp. Đây là chuyên đề có nội hàm rất rộng bao gồm nhiều hoạt động của giảng viên như: Hướng dẫn quá trình tự học của sinh viên (hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm; tư vấn, giải đáp thắc mắc cho sinh viên, hướng dẫn sinh viên tự học); hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học; hướng dẫn sinh viên thực hiện các khoá luận, luận văn cuối khoá… Trong phạm vi chuyên đề này, tác giả chỉ đi sâu tìm hiểu và nhận diện rõ nét bản chất của hoạt động giảng dạy ngoài giờ lên lớp của giảng viên ở ba hình thức là 1) Hướng dẫn sinh viên làm việc nhóm; 2) Tư vấn cho sinh viên và 3) Hướng dẫn quá trình tự học cho sinh viên. Qua việc nhận diện bản chất của các hoạt động này, tác giả xin được mạnh dạn chỉ ra những phác thảo đầu tiên mang tính tham khảo với mục đích nhằm nâng cao chất lượng các hoạt động giảng dạy ngoài giờ lên lớp của giảng viên đối với sinh viên.

3.1.   Giờ làm việc nhóm

Trong quá trình triển khai môn học theo tín chỉ, giờ làm việc nhóm được sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng làm việc hợp tác, tư duy tích cực, tinh thần trách nhiệm của sinh viên, khắc phục những nhược điểm trong kiểu dạy học tổng lực, toàn lớp (Total learning) và dạy học cá nhân (Individual learning).

Trong thực tế triển khai dạy học, làm việc nhóm có thể được áp dụng một cách linh hoạt trên lớp hoặc ngoài giờ lên lớp (như một hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học độc lập). Có thể bố trí giờ làm việc nhóm (ngoài giờ lên lớp) trước thời điểm tổ chức thảo luận (seminar) trên lớp. Quá trình làm việc nhóm có thể được triển khai theo các bước sau đây:

* Chia nhóm:

Môn học được chia thành các nhóm học tập với số lượng sinh viên hợp lý trong mỗi nhóm (Trên thực tế việc phân chia các nhóm này rất đa dạng: chia ngẫu nhiên, lập nhóm theo năng lực, sở thích, hứng thú...; số lượng thành viên mỗi nhóm có thể dao động từ 3 - 8 sinh viên; các nhóm có thể được duy trì trong một hoặc nhiều môn học khác nhau, trong suốt quá trình hoặc chỉ trong một số nội dung cụ thể...).

Nội dung, nhiệm vụ học tập được chia thành các vấn đề giao cho các nhóm thực hiện. Tuỳ thuộc vào mục tiêu và nội dung môn học, các nhóm có thể nhận cùng hoặc các nhiệm vụ khác nhau và làm việc dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giảng viên. Cần lưu ý về độ khó và độ "nặng" của công việc để đảm bảo rằng phải huy động đến tất cả các thành viên mới có thể thực hiện được nhiệm vụ, đạt được mục tiêu đề ra. Các kết quả làm việc nhóm cần được trình bày công khai, chia sẻ với các nhóm khác trong lớp.

  Giờ làm việc nhóm nên tiến hành triển khai sau giờ lý thuyết, trước giờ seminar.

  Trong giờ làm việc nhóm giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn, hỗ trợ, điều khiển, giám sát và quản lý.

* Những điều kiện và nguyên tắc triển khai:

- Chia nhóm: đảm bảo số lượng hợp lý (3 - 8), chất lượng đồng đều (tương đối). Thực tế cho thấy nên chia nhóm học tập ngay từ tuần 0, duy trì nhóm học tập trong suốt quá trình triển khai môn học nhằm tăng hiệu quả làm việc;

- Nhiệm vụ của nhóm: Vấn đề cần giải quyết phải đủ lớn, mang tính thách thức cao, có tính vấn đề sâu sắc (đảm bảo phải huy động, sử dụng nguồn lực tham gia của mọi thành viên trong nhóm...);

- Cam kết trách nhiệm: Đăng ký nhận nhiệm vụ, phân công trách nhiệm của từng thành viên (hợp đồng học tập, biên bản làm việc nhóm, ý kiến nhận xét của nhóm...);

- Hình thức, tiêu chí đánh giá: Chi tiết, rõ ràng, công bố công khai trước khi các nhóm làm việc (chú ý đến các tiêu chí đánh giá kỹ năng làm việc hợp tác). Việc đánh giá kết quả làm việc của từng nhóm phải được công khai trước lớp.

- Bố trí lịch và địa điểm làm việc nhóm: Trên thực tế đây là vấn đề khá phức tạp và khó khăn của các nhà quản lí và bộ phận hỗ trợ đào tạo (trong việc theo dõi và quản lí hoạt động thực tế của các nhóm học tập và giảng viên). Tuy nhiên, nếu áp dụng làm việc nhóm như một hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp (được thể chế hoá trong Đề cương môn học) thì địa điểm làm việc cho các nhóm học tập cần phải được ưu tiên bố trí.

- Quản lí hoạt động nhóm: Về nguyên tắc, các nhóm học tập sẽ chủ động lên kế hoạch, tiến độ thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, giảng viên cần phải có các công cụ hỗ trợ để quản lí, theo dõi hoạt động nhóm hiệu quả (sổ ghi chép, báo cáo tiến độ, biên bản làm việc nhóm...).

* Yêu cầu đối với giảng viên:

- Mỗi tổ bộ môn sau khi đã thống nhất nội dung, chương trình của môn học một cách cụ thể, cần phải lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, công việc và các yêu cầu có liên quan đến môn học, đến từng nội dung hoặc nhóm nội dung cụ thể của môn học cho các nhóm sinh viên thực hiện.

 - Gắn liền và trực tiếp nhất đối với hoạt động nhóm là việc tham gia giải quyết các bài tập nhóm/tháng. Vì vậy, việc xây dựng và giao mẫu báo cáo bài tập nhóm/tháng và giải thích các yêu cầu hoàn thành báo cáo là hết sức quan trọng. Trong đó, nội dung yêu cầu của các bài tập nhóm/tháng đối với sinh viên cần phải đáp ứng tốt một số vấn đề cơ bản sau đây:

+ Bài tập nhóm/tháng là một vấn đề hoặc nhóm vấn đề có liên quan với nhau đã được triển khai ở các giờ học trên lớp, các giờ tự học, tự nghiên cứu;

+ Bài tập nhóm/tháng phải đảm bảo được sự lồng ghép cả kiến thức lý luận và kiến thức thực tiễn;

+ Bài tập nhóm/tháng phải đảm bảo đủ dung lượng cả bề rộng và chiều sâu kiến thức để có thể tập trung được quan điểm, ý kiến và huy động được tất cả các thành viên của nhóm cùng tham gia làm việc.

- Cần chỉ rõ nguồn tài liệu tham khảo tối thiểu, nguồn tài liệu cần tham khảo chuyên sâu. Cung cấp địa chỉ của các nguồn tài liệu đó để sinh viên dễ dàng truy cập, tra cứu.

- Thông báo thời gian nộp báo cáo và thời gian nhận thông tin phản hồi từ phía giảng viên.

- Đánh giá kết quả làm việc theo nhóm sinh viên và tích luỹ vào kết quả đánh giá cuối cùng của môn học.

3.2. Giờ tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn

Với triết lý tăng tính chủ động, tích cực của người học trong đào tạo theo tín chỉ, việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên là hoạt động bắt buộc nhằm đảm bảo sự cân đối hợp lý giữa tải trọng kiến thức và thời gian tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, được coi là một hình thức dạy học bằng chính các hoạt động học tập của người học.

Giờ tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn nên được bố trí xen kẽ trong suốt thời gian triển khai môn học nhằm hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên.

Mặc dù thời gian tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp của sinh viên (số giờ thực tế) không được thể hiện trong lịch trình môn học nhưng vẫn có thể tính được tổng khối lượng thời gian (tối thiểu) làm việc của sinh viên theo công thức quy đổi 3H (trong đó H là giờ tín chỉ của môn học).

Hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên bao hàm cả 2 công việc: Chuẩn bị cho các giờ lên lớp (lý thuyết, seminar, làm việc nhóm, thực hành...) và tự học có hướng dẫn (nghiên cứu, đọc tài liệu, hoàn thành các nhiệm vụ học tập, làm bài tập tuần, nhóm tháng, bài tập cuối kỳ...).

Mục tiêu chính của việc tổ chức hình thức dạy học này là rèn luyện cho sinh viên khả năng tự nghiên cứu, học hỏi, khả năng độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề với các nguồn tài liệu, kinh nghiệm và những kiến thức, kỹ năng được triển khai ở trên lớp.

* Việc triển khai tự học có hướng dẫn cho sinh viên cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tính logic, hệ thống và gắn kết với các hình thức dạy học trên lớp;

- Nội dung có tính thực tiễn cao, đó là những tình huống xảy ra phổ biến trên thực tế và yêu cầu sinh viên vận dụng được những kiến thức đã được trang bị, được tích luỹ để giải quyết tình huống đó;

- Có các điều kiện, nguồn lực hỗ trợ đầy đủ (tư liệu, học liệu, trang thiết bị phục vụ cho quá trình học tập…);

- Có sự chuẩn bị chu đáo cả từ phía giảng viên lẫn sinh viên về các vấn đề nghiên cứu, nội dung liên quan đến các chủ đề của môn học...

Quy trình tổ chức dạy học thông qua tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn của giảng viên gồm có 3 công đoạn chính sau: định hướng – triển khai - tổng kết đánh giá.

-   Công đoạn định hướng:

+ Giảng viên lựa chọn các nội dung phù hợp của môn học, xây dựng danh mục các vấn đề nghiên cứu (thường dưới dạng các bài tập nghiên cứu, tình huống…) mang tính thực tiễn cao;

+ Tập hợp các nguồn tài liệu tham khảo; hướng dẫn sinh viên lựa chọn (hoặc gợi ý) vấn đề nghiên cứu; chỉ rõ các nguồn lực cần thiết phục vụ nghiên cứu; hướng dẫn cách thức tìm kiếm, xử lý thông tin, tài liệu;

+ Tạo điều kiện cho sinh viên được tiếp xúc dễ dàng và nhận các tư vấn cần thiết;

+ Công bố các yêu cầu về sản phẩm cần nộp (nội dung, hình thức, thời hạn hoàn thành), hình thức và tiêu chí đánh giá;

+ Giải đáp những khúc mắc; giúp sinh viên lập kế hoạch thực hiện; ký hợp đồng, cam kết thực hiện với sinh viên (nhóm sinh viên).

Thông thường có 2 xu hướng lựa chọn nội dung dành cho phần tự học, tự nghiên cứu của sinh viên: Phần nội dung không dạy trên lớp và phần nội dung có tính mở rộng, thách thức cao.

Công đoạn này cần triển khai vào thời gian đầu trong chương trình triển khai môn học (ở tuần 0 hoặc tuần 1).

- Công đoạn triển khai: Đây là phần hoạt động chính của sinh viên để đạt được mục tiêu đã đề ra. Trong công đoạn này giảng viên vẫn phải duy trì hoạt động theo dõi, định hướng và trợ giúp cho sinh viên. Có thể phối hợp thực hiện công đoạn này đan xen với các hình thức dạy học khác nhằm đảm bảo hỗ trợ người học ở mức tối đa. Sinh viên có nhiệm vụ thực hiện đúng các cam kết đã ký: báo cáo định kỳ kết quả nghiên cứu, kết quả làm việc nhóm, có mặt theo lịch đã đăng ký với giảng viên, lịch seminar...

Công đoạn này kéo dài trong nhiều tuần hoặc thậm chí suốt thời gian triển khai môn học tuỳ thuộc vào khối lượng công việc, nội dung vấn đề tự học, tự nghiên cứu và yêu cầu về sản phẩm hoàn thành (3 - 4 tuần đối với bài tập nhóm/tháng, 12 - 13 tuần đối với bài tập cuối kỳ).

- Công đoạn tổng kết, đánh giá: Giảng viên sau khi tập hợp các kết quả, sản phẩm của sinh viên (là các nội dung dạy học của chương trình đã được chính sinh viên chuyển hoá thành tri thức thông qua việc tự học của chính mình) phải tổ chức hoạt động tổng kết đánh giá. Công việc này có thể được lồng ghép triển khai dưới các hình thức lên lớp khác nhau (seminar, giờ lý thuyết tổng kết...). Mục đích chính của công đoạn này, một mặt nhằm đưa ra những nhận xét, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ môn học của sinh viên/nhóm sinh viên; mặt khác còn mang ý nghĩa sư phạm tích cực: Dạy sinh viên cách phân tích quá trình thực hiện và các kết quả của sản phẩm nghiên cứu, đánh giá chất lượng sản phẩm của nhóm và nhóm bạn, cách bố trí sắp xếp hợp lý, khoa học trong triển khai công việc...

+ Đánh giá, nhận xét kết quả tự học, tự nghiên cứu, tận dụng thời gian trả bài như một lời giải đáp và sửa lỗi cho sinh viên.

+ Đánh giá, nhận xét kết quả tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và tích luỹ kết quả cuối cùng của môn học.

Qua thực tế triển khai việc hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở Trường Đại học Luật Hà Nội qua hai kỳ học vừa qua cho thấy hình thức triển khai và kết quả thu nhận được từ quá trình tự học, tự nghiên cứu của sinh viên chưa thực sự đi vào chiều sâu, còn mang tính nửa vời và chưa có cơ chế rõ ràng, cụ thể để kiểm tra, đánh giá. Cụ thể, các nội dung tự nghiên cứu được đề cập trong Đề cương môn học mới chỉ dừng lại ở việc nêu vấn đề để sinh viên tự học, tự nghiên cứu ngoài những vấn đề giảng dạy trên lớp (chương trình học bắt buộc). Song việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên như thế nào, vai trò và trách nhiệm hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu của các giảng viên được cụ thể hoá đến đâu, cơ chế đánh giá, nhận xét của các giảng viên đối với quá trình tự học, tự nghiên cứu của sinh viên dường như chưa được thể chế hoá... Vì vậy, mục đích cơ bản của quá trình tự học, tự nghiên cứu là tăng cường tính tích cực và chủ động chưa được phát huy có hiệu quả.

3.3. Giờ tư vấn

Mục đích chính của giờ tư vấn là tạo cơ hội hỗ trợ cho sinh viên trao đổi, giải đáp thắc mắc, hệ thống hoá, củng cố những vấn đề lý thuyết chưa được sáng tỏ (vì lí do khách quan lẫn chủ quan) cũng như những vướng mắc trong quá trình thực hiện nhiệm vụ môn học.

Giờ tư vấn có thể được bố trí xen kẽ trong suốt quá trình triển khai môn học cũng như tại các thời điểm trước kỳ thi (giữa kỳ, cuối kỳ, bài tập lớn). Đối với một số đơn vị đào tạo tư vấn được coi là một hình thức dạy học bắt buộc do chính giảng viên (trợ giảng) hoặc đội ngũ giảng viên tư vấn học tập (Tutor) đảm nhiệm. Chức trách nhiệm vụ, các chuẩn nghề nghiệp, chuyên môn của đội ngũ tư vấn học tập là vấn đề khá mới mẻ trong thực tiễn giáo dục đại học của Việt Nam.

Giờ tư vấn, về mặt lý thuyết, được triển khai trong suốt học kỳ, có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của người học, giúp rèn luyện và nâng cao khả năng tự tìm kiếm vấn đề, đặt câu hỏi, tự tin trong giao tiếp. Tuy nhiên, trên thực tế số lượng sinh viên tham gia hình thức dạy học này là không đáng kể (chủ yếu tập trung vào số sinh viên tích cực, có kế hoạch học tập rõ ràng, có năng lực nghiên cứu khoa học) hoặc giờ tư vấn thường thu hút sự tham gia đông đảo của sinh viên và hoạt động tích cực của các giảng viên trước mỗi giờ sinh viên phải trình bày các sản phẩm bài tập cá nhân tuần, bài tập nhóm tháng, bài tập lớn học kỳ hoặc kỳ thi hết môn.

Có hai dạng triển khai giờ tư vấn: tư vấn theo nhóm (trong một số trường hợp có thể cho cả môn học) hoặc tư vấn cá nhân. Sinh viên có thể đưa ra các vấn đề tư vấn dưới hai hình thức: tư vấn hỏi đáp hoặc tư vấn theo chuyên đề. Các nội dung tư vấn có thể chia ra thành 4 nhóm sau: về cách học môn học, phương pháp tự học; về nguồn học liệu, cách tìm kiếm khai thác tư liệu bổ sung; về cách giải quyết các nội dung, nhiệm vụ cụ thể của môn học; về các vấn đề khác...

Nhiệm vụ chính của giảng viên là chẩn đoán và đưa ra các hướng dẫn mang tính hệ thống nhằm tháo gỡ những khó khăn về mặt học tập cho sinh viên. Cụ thể:

- Những khó khăn nảy sinh trong quá trình truyền thụ kiến thức: những khó khăn này có thể liên quan đến nội dung, đến giảng viên hoặc phương pháp giảng bài.

- Những khó khăn sau bài giảng: những khó khăn này có thể liên quan đến các hoạt động xã hội của sinh viên hoặc đến chính các phương tiện học tập...

Một giảng viên đại học với tư cách là người tư vấn cần có những đặc điểm sau đây:

-        Tôn trọng sở thích và tin tưởng vào khả năng của sinh viên; 

-        Hiểu được nguyện vọng của sinh viên; 

-        Thái độ sẵn sàng chia sẻ với những băn khoăn, thắc mắc và trăn trở của sinh viên;

-        Nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm;

-        Thân thiện;

-        Kiên trì;

-        Khách quan;

-        Tế nhị;

-        Công bằng;

-        Khoan dung;

-        …

Sinh viên bao giờ cũng nói ra và bàn luận những việc biểu lộ các vấn đề mà họ phải đối mặt. Vì vậy, sự tư vấn của giảng viên có vai trò và ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng tư duy và tiếp cận vấn đề thuộc nội dung của môn học. Tuy nhiên, giảng viên cần phải sẵn sàng lưu ý đến những lời bàn luận, những quan điểm và ý kiến cá nhân của sinh viên về những vấn đề mà họ đang quan tâm để chia sẻ và cần kích thích tinh thần sáng tạo, khả năng nghiên cứu và tư duy độc lập của người học.

4.    Đảm bảo chất lượng hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp và các tiêu chí đánh giá

Thực tế triển khai các hoạt động ngoài giờ lên lớp đặt ra vấn đề cần xây dựng, thiết kế một quy trình chặt chẽ đảm bảo chất lượng cho những hình thức dạy học này. Khác với các giờ lên lớp (lí thuyết, seminar...), hoạt động ngoài giờ lên lớp thường có xu hướng khó quản lí, kiểm soát, theo dõi, dễ dẫn đến tình trạng tùy tiện, qua loa đại khái.

4.1. Các yếu tố đảm bảo chất lượng

-  Thiết kế xây dựng chương trình khoa học, khả thi: Tổ bộ môn cần cân nhắc, tính toán tỉ lệ giữa các giờ lên lớp và các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp. Tỉ lệ này (tỉ lệ tham khảo giữa dạy học trên lớp và ngoài lớp là 60 - 70%/40 - 30%) được quy định bởi mục tiêu môn học (kiến thức, kỹ năng cứng/mềm, năng lực cần hình thành và thái độ), nội dung đặc thù của môn học (môn lí thuyết/thực hành/hỗn hợp...), đối tượng người học (chính quy, chất lượng cao, năm đầu/cuối...). Riêng đối với các giờ dạy học theo hình thức này giảng viên (tổ bộ môn) cần phải chú ý xây dựng các hệ thống bài tập, hình thức và tiêu chí kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học mang tính đặc thù.

-  Thể chế hoá hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp: Các hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp cần được quy định rõ trong đề cương môn học, giảng viên phải thông báo và hướng dẫn cụ thể chi tiết về các hình thức này khi bắt đầu triển khai môn học (vào tuần 0), cụ thể hoá cách quy đổi tính giờ lao động cho giảng viên thực hiện các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp... Theo đó, giờ tư vấn cho sinh viên cũng cần được quy đổi thành giờ lao động cho các giảng viên.

-  Cụ thể hoá các tiêu chí đánh giá hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp: văn bản hoá các nhiệm vụ/tiêu chí này trong Quy định về chức trách, nhiệm vụ giảng viên và Quy trình đánh giá giảng viên của đơn vị, xây dựng cơ chế khuyến khích, động viên khen thưởng kỉ luật đối với giảng viên...

-  Quản lí các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp: Xây dựng các công cụ hành chính sư phạm, giáo vụ để quản lí quá trình triển khai các hoạt động dạy học này, xây dựng cơ chế phối hợp giữa phòng chức năng, bộ môn (khoa chuyên môn) và giảng viên...

-  Đảm bảo hỗ trợ tối đa các nguồn học liệu, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học thực tế của nhà trường cho các hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp.

-  Rà soát định kỳ, lấy thông tin phản hồi đánh giá về chất lượng triển khai các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp (từ các nguồn khác nhau như nhà quản lí, sinh viên, giảng viên phụ trách môn học, đồng nghiệp, bộ môn...).

4.2. Tiêu chí đánh giá các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp đối với các giảng viên

Để đảm bảo chất lượng triển khai các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp, cần xây dựng tiêu chí đánh giá chi tiết cho hoạt động đặc thù này. Căn cứ vào đặc thù của từng môn học cụ thể, có thể đưa ra trọng số khác nhau (hoặc quy đổi theo thang điểm) cho các tiêu chí. Cụ thể:

4.2.1. Đối với giờ làm việc nhóm

- Minh chứng về sự chuẩn bị (có hệ thống vấn đề, câu hỏi, tài liệu tham khảo, hướng dẫn, bộ công cụ triển khai, kiểm tra đánh giá, kế hoạch, giáo án dạy học...);

- Minh chứng về sự đa dạng trong kỹ thuật triển khai;

- Minh chứng về sử dụng phương tiện cá nhân hỗ trợ;

- Minh chứng về khả năng đánh giá kết quả học tập của người học;

- Minh chứng về tuân thủ kế hoạch, chương trình đào tạo;

- Minh chứng về năng lực phát triển nghề nghiệp…

4.2.2. Đối với giờ tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn

- Minh chứng về sự chuẩn bị (có hệ thống vấn đề, câu hỏi, tài liệu tham khảo, hướng dẫn, bộ công cụ kiểm tra đánh giá...);

- Minh chứng về sự đa dạng trong việc cung cấp và định hướng các vấn đề nghiên cứu;

- Minh chứng về sử dụng phương tiện cá nhân hỗ trợ;

- Minh chứng về khả năng đánh giá kết quả học tập của người học;

- Minh chứng về sự hài lòng của người học;

- Minh chứng về số lượng và chất lượng nghiên cứu của người học…

4.2.3. Đối với giờ tư vấn

- Minh chứng về sự chuẩn bị (có sự phân loại hệ thống vấn đề, danh mục các vấn đề vướng mắc của người học, tài liệu tham khảo, hướng dẫn...);

- Minh chứng về tinh thần trách nhiệm;

- Minh chứng về sử dụng phương tiện cá nhân hỗ trợ;

- Minh chứng về sự hài lòng của người học (số lượng tham gia tư vấn)…

5.    Kết luận

Các hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp trong đào tạo theo tín chỉ cần phải được nhìn nhận như một hình thức dạy học mang tính bắt buộc (cùng với các hình thức dạy học trên lớp). Quá trình này cần được triển khai một cách nghiêm túc, bài bản, có kèm theo những quy định và công cụ quản lí cụ thể.

Tổ bộ môn cần cân nhắc tính toán tổng số giờ, tỉ lệ, phân bổ giờ dạy học ngoài giờ lên lớp trong chương trình một cách hợp lý, khoa học nhằm tăng cơ hội học tập cho người học thực hiện các mục tiêu môn học.

Việc tổ chức các hoạt động dạy học nói trên đòi hỏi ở người giảng viên những kỹ năng nghiệp vụ sư phạm nhất định, có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, chu đáo và hệ thống.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Khoa Sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội, Tài liệu hướng dẫn tổ chức, thực thi và quản lý chương trình đào tạo theo tín chỉ, 2006.

2. Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo, Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (ban hành theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007).

3. Jean-Marc Denomme & Madeleine Roy, Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác. Nxb. Thanh Niên, Hà Nội, 2000.

4. Denis Chalmers, Richard Fuller. Teaching for Learning at University, Perth, Western Australia, 1995.

5. Lorin W. Anderson & David R. Krathwohl, A taxonomy for Learning, Teaching and Assessing, Mc-Graw Hill, 2001.

 

 

 

 

 

Chuyên đề 05

KỸ NĂNG SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ CAO                                                             VÀO HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT                      TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

                                             TS. Hoàng Thị Minh Sơn

Khoa luật hình sự, Trường Đại học Luật Hà Nội

1. Đặt vấn đề

Ngày nay nền kinh tế thị trường và cách mạng khoa học công nghệ luôn đặt ra những đòi hỏi mới ngày càng cao và những phương tiện hữu hiệu để giải quyết vấn đề đào tạo, trong đó có việc sử dụng công nghệ cao vào hoạt động giảng dạy. Công nghệ đào tạo không phải là vấn đề mới, nó đã được nhắc đến từ lâu, đó là phương tiện để chuyển tải triết lý đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đào tạo. Công nghệ còn được hiểu là “tập hợp các phương pháp, quy trình, kỹ năng, bí quyết, công cụ, phương tiện dùng để biến đổi các nguồn lực thành sản phẩm”.([8]⁾ Trong bối cảnh hiện nay khi mà cuộc cách mạng công nghệ đang ngày càng diễn ra mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực với xu thế ngày càng nhanh hơn và trên bình diện rộng hơn thì việc dạy và học cũng cần phải có những phương pháp thích hợp hơn. Đặc biệt quan trọng là đáp ứng được việc phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên, tạo điều kiện để sinh viên tiếp nhận kiến thức luôn có xu hướng mở và phát triển. Do vậy, để việc giảng dạy có hiệu quả, các phương tiện hỗ trợ cho việc giảng dạy cũng cần được trang bị và cập nhật đủ để đáp ứng nhu cầu truyền đạt, tiếp cận và lĩnh hội kiến thức.

 Phương pháp giảng dạy cổ điển trong những năm qua đã mang lại hiệu quả nhất định trong công tác đào tạo nhưng nặng về truyền đạt một chiều mà đặc trưng của phương pháp này là thầy giảng trò ghi. Việc đưa một vài ví dụ minh họa cho bài giảng hay cho sinh viên làm bài tập hay làm bài kiểm tra cũng chỉ là củng cố kiến thức mà sinh viên đã tiếp thu được một cách thụ động mà thôi. Do diễn giải chỉ bằng logic, giảng viên dẫn dắt, truyền đạt để sinh viên thu nhận kiến thức nên kết quả chỉ dừng lại ở việc sinh viên ra trường ôm một “mớ lý thuyết” nhưng gặp rất nhiều vướng mắc, khó khăn trong việc triển khai, ứng dụng. Số sinh viên sau khi ra trường có khả năng thích ứng ngay không nhiều. Vì tiếp thu thụ động nên các em bị hạn chế sự sáng tạo, thiếu khả năng tự nghiên cứu và xử lý các tình huống, đặc biệt là khả năng tự đào tạo, cập nhật và tự nâng cao trình độ. Do vậy, cần phải kết hợp phương pháp khoa học truyền thống và các phương pháp khác nhằm dạy cho sinh viên năng lực sáng tạo, biết rung cảm trước hiện thực khách quan và có trí tưởng tượng vì “trong tư duy sáng tạo trí tưởng tượng còn quan trong hơn cả tri thức”. Sử dụng công nghệ cao trong hoạt động giảng dạy là một trong những yếu tố góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy tại Trường Đại học Luật Hà Nội. Ở Trường Đại học Luật Hà Nội cũng như các cơ sở đào tạo khác ở Việt Nam hiện nay, về cơ bản các phòng học đã được trang bị các dàn máy tính đủ để đáp ứng yêu cầu triển khai phương pháp giảng dạy bằng việc sử dụng hiệu quả công nghệ tin học. Việc tiếp cận giảng dạy bằng phương pháp trình chiếu không đòi hỏi giảng viên phải có kiến thức đặc biệt về tin học nhưng lại tiết kiệm được thời gian và giúp sinh viên tiếp thu trong thời gian ngắn.

2. Thực trạng sử dụng công nghệ cao vào hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Thực hiện Chỉ thị số 58/CT-TW ngày 17 tháng 10 năm 2000 về việc đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo, trong thời gian qua Trường Đại học Luật Hà Nội đã có nhiều cố gắng tiến hành các hoạt động cần thiết, tạo điều kiện để giảng viên có khả năng và điều kiện áp dụng công nghệ cao trong đào tạo. Nhà trường đã tổ chức nhiều lớp bồi dưỡng tin học cho đội ngũ giảng viên. Có thể nói 100% giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội đều có cơ hội được học tập, tiếp cận, bồi dưỡng nâng cao trình độ tin học phục vụ cho công tác giảng dạy. Tuy nhiên, sau khi học xong thì khả năng ứng dụng công nghệ này thường chỉ tập trung vào đội ngũ giảng viên trẻ và một số ít giảng viên lớn tuổi vì nhiều lý do khác nhau.

Ngoài việc bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nhà trường cũng đã chú trong công tác đầu tư trang thiết bị phục vụ cho việc áp dụng công nghệ này. Hiện tại tất cả các phòng học (12 phòng) ở nhà B đều đã được trang bị máy tính, máy chiếu phục vụ cho giảng dạy. Các khoa chuyên môn đều được trang bị máy chiếu để sử dụng một cách cơ động đối với những phòng học chưa được trang bị máy chiếu nhưng số giảng viên sử dụng còn khá ít vì ngại và tốn thời gian do chưa quen sử dụng máy chiếu.

Trong các giờ giảng tại Trường đều có đội ngũ cán bộ phụ trách máy chiếu để hỗ trợ giảng viên trong các giờ giảng nếu gặp khó khăn nhằm khai thác một cách có hiệu quả các tính năng của máy móc đã được trang bị trong các phòng học. Tuy nhiên đôi khi việc sửa chữa máy tính cũng chưa được tiến hành một cách kịp thời.

Hệ thống máy móc, thiết bị trên phần nào cũng đã giúp giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội, những người tâm huyết với việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy đạt được những kết quả nhất định trong đào tạo, giúp giảng viên trong việc trình chiếu bài giảng, các đoạn video minh họa, hay hình ảnh liên quan đến bài giảng.

Đa phần giảng viên đều sử dụng phần mềm Powerpoint để thiết kế bài giảng của mình hay xây dựng giáo án điện tử. Giáo án điện tử là gì có lẽ hiện nay cũng chưa có khái niệm chính thức từ Bộ giáo dục và đào tạo nhưng có thể hiểu là giáo án điện tử được biên soạn trên máy tính bằng một phần mềm chuyên dụng và nhờ thiết bị máy chiếu (Projector) kết nối với máy tính để nội dung bài giảng hiện trên màn hình và có thể thay cho việc viết bảng trong quá trình dạy học. Sản phẩm được tạo ra bởi phần mềm này là các Presentation (trình chiếu). Trong mỗi Presentation chứa đựng những Slidies và trong mỗi Slide lại chứa nhiều thông tin khác nhau như chữ, hình ảnh tĩnh, hình ảnh động, âm thanh… Các Slide xuất hiện trên màn hình tùy theo việc đặt hiệu ứng theoasowr của giảng viên. Với khả năng chứa đựng nhiều dạng thông tin trong một Slide, với sự sinh động khi chuyển đổi giữa các Slide, với các công cụ tinh xảo, các biểu mẫu, biểu đồ có sẵn được dùng để xây dựng và tạo nên nội dung bài giảng cũng như các tình huống, các vấn đề cần nghiên cứu và giải quyết dễ thu hút người học cả về nội dung và hình thức đảm bảo tính khoa học. Việc thiết kế và sử dụng Powerpoint trong giảng dạy giúp giảng viên dẫn dắt sinh viên đi từ vấn đề cụ thể đến khái quát và ngược lại. Với việc sử dụng chuột máy tính không dây giảng viên có thể đi lại trong lớp nhưng vẫn có thể điều khiển được bài giảng của mình trên màn hình. Việc này không chỉ tạo cảm hứng thú vị cho người học thông qua sự tương tác giữa thầy cô giáo và sinh viên mà còn tạo điều kiện để giảng viên có thể quan sát lớp học một cách toàn diện.^([9]) Mặc dù Powerpoint thực sự được coi là phần mềm mạnh trong việc thay đổi phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy học nhưng những thông tin để cho bài giảng hấp dẫn và gây hứng thú cho người học lại hoàn toàn phụ thuộc vào việc thiết kế bài giảng của từng giảng viên. Nếu chỉ chú ý đến việc thiết kế mà lời thuyết minh, giải thích cho những thông tin trình chiếu không phù hợp hoặc phiến diện thì sẽ có kết quả ngược lại.

Powerpoint có vị trí quan trọng trong quá trình giảng dạy với giáo án điện tử. Nếu quá trình dạy học được coi là quá trình thông tin hai chiều thì có thể hiểu rằng đây là quá trình chuyển giao kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và thông tin phản hồi từ sinh viên đến giảng viên. Tuy nhiên cũng cần nhấn mạnh rằng kênh thông tin phản hồi không chỉ thiết lập sau giờ giảng mà nó có thể được thiết lập bởi sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng. Khác với việc giảng dạy trước đây, kiến thức mà giảng viên truyền đạt cho sinh viên và thông tin phản hồi đều được thực hiện thông qua phương thức đọc, nói, viết… Nhưng với việc sử dụng công nghệ cao trong hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Luật Hà Nội hiện nay mà chủ yếu là sử dụng phần mềm Powerpoint thì kiến thức được lưu trữ trong bài giảng (tập tin của Powerpoint) được chuyển giao cho sinh viên chủ yếu là dưới dạng mô hình, hình ảnh… xuất hiện trên màn hình thông qua máy chiếu.

Do không được hướng dẫn kỹ năng xây dựng giáo án điện tử mà chỉ được học và hướng dẫn sử dụng phần mềm này nên đa phần giảng viên, đặc biệt là đối với giảng viên nhiều tuổi sau khi học xong cũng rất ít sử dụng. Nếu có sử dụng thì cũng chỉ rất đơn giản như một hình thức viết đề cương của bài giảng chiếu lên màn hình thay cho việc viết bảng. Thậm chí có người cố gắng cho chữ nhỏ để chiếu lên màn hình càng nhiều chữ thì càng tốt. Điều này thường gây phản cảm cho người học, làm cho trọng tâm bài giảng bị “loãng” vì họ cứ chăm chú và cắm cúi chép lại tất cả những gì đã hiện trên màn hình như một cái máy mà không cần biết giảng viên đang nói gì. Dạy học theo kiểu này thường không có tính tương tác sư phạm trong giờ giảng nên hiệu quả chưa cao. Do vậy cũng cần nhấn mạnh rằng việc sử dụng công nghệ cao trong giảng dạy vẫn rất cần thiết lập kênh thông tin phản hồi qua các phương thức truyền thống.

3. Các yêu cầu về kỹ năng sử dụng công nghệ cao vào hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội

 Công nghệ đào tạo là sự kết hợp các quy trình nhằm chuyển tải kiến thức đến người học một cách hiệu quả thông qua năm kênh: nghe, nhìn, nói, viết và thực hành.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tuy nhiên, không phải bất cứ quy trình nào cũng cần phải áp dụng các phương tiện hỗ trợ hiện đại.

-  Yêu cầu đối với giảng viên

+ Giảng viên cần được đào tạo để có khả năng sử dụng công nghệ cao trong giảng dạy; giảng viên phải tự làm mới mình để đáp ứng với sự phát triển của công nghệ thông tin cần có; phải đổi mới tư duy về công việc dạy học và luôn cập nhật thông tin để nâng cao kiến thức, thuần thục các kỹ năng truyền thụ qua các bài giảng của mình. Giảng viên phải được bồi dưỡng năng lực dạy học theo phương pháp mới, nhận thức đúng đắn về đổi mới dạy học để đáp ứng yêu cầu của việc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại. Một giảng viên đại học trong thời đại công nghệ thông tin phải biết khai thác phần mềm và các thông tin khác từ mạng để thiết kế bài giảng của mình. Nếu giảng viên chỉ trung thành với giáo án, giáo trình môn học sẽ không bắt kịp với công nghệ mới để bổ sung cho bài giảng của mình thì dẫn đến tình trạng kiến thức giảng dạy của giảng viên còn chậm hơn cả những kiến thức mà sinh viên truy cập trên mạng. Do vậy giảng viên phải luôn biết khai thác và tìm cái mới để truyền nhiệt huyết cho bài giảng. Người thầy giỏi là người biết giới thiệu một vấn đề khó hiểu thành dễ hiểu và phát huy được tính chủ động của sinh viên.

Tuy nhiên, hiện nay ở Trường Đại học Luật Hà Nội số giảng viên có khả năng sử dụng công nghệ cao trong giảng dạy lại không nhiều. Nếu có thì cũng chỉ tập trung vào một số giảng viên trẻ, còn số giảng viên lớn tuổi thì hầu như rất hiếm người có khả năng này mặc dù nhà trường cũng rất tích cực mở các đợt tập huấn, các lớp học để bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên.

+ Thông thạo ngoại ngữ và tiếp cận công nghệ thông tin để không ngừng cập nhật kiến thức;

+ Biết ứng dụng công nghệ internet trong minh họa thực tế cho bài giảng. Bằng việc minh họa trực quan, sinh động từ các Website có liên quan đến bài giảng, giảng viên có thể mô phỏng kiến thức trong bài giảng để sinh viên tiếp thu bài tốt hơn.

 + Mỗi giảng viên cũng như tập thể giảng viên cần nỗ lực hơn trong việc biết sử dụng tốt và sử dụng tích cực các phương tiện hiện đại hỗ trợ cho giảng dạy. Nhưng cũng không nên cho rằng phương tiện giảng dạy hiện đại luôn mang đến hiệu quả học tập tốt cho sinh viên. Một bài giảng với việc sử dụng phần mềm Powerpoint sẽ không thể mang lại hiệu quả đáng kể nếu sinh viên không có tài liệu phù hợp để theo dõi và giảng viên không kết hợp linh hoạt với các phương pháp giảng dạy và các phương tiện hỗ trợ khác như phần mềm Mainmape. Đây là phần mềm sơ đồ (bản đồ) tư duy mà giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội đã được hướng dẫn sử dụng nhưng hầu như rất ít người quan tâm và coi đó như một phần mềm để hỗ trợ giảng dạy. Bản đồ tư duy có cấu tạo như một cái cây có nhiều nhánh lớn, nhỏ mọc xung quanh. Cái cây ở giữa bản đồ là vấn đề chính. Các nhánh lớn được nối với với cây thể hiện các vấn đề liên quan với vấn đề chính. Mỗi nhánh lớn lại được phân ra nhiều nhánh nhỏ, nhánh nhỏ hơn và nhỏ hơn nữa nhằm thể hiện vấn đề ở mức sâu hơn. Theo chúng tôi bản đồ tư duy rất phù hợp với việc giảng dạy tại Trường Đại học Luật Hà Nội. Nó như một bức họa thể hiện kiến thức đa chiều về một vấn đề mà giảng viên cần truyền thụ tới sinh viên. Việc sử dụng phần mềm này cũng tạo cơ hội tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong giảng dạy. Nó cũng có thể dùng thay bảng viết theo truyền thống. Bằng cách tự mình viết và vẽ sơ đồ sinh viên có thể nhớ và hiểu tốt hơn so với việc chỉ nhìn một sơ đồ có sẵn.

 Mặc dù vậy, không nên lạm dụng việc sử dụng công nghệ (phương tiện) giảng dạy thay cho phương pháp và coi đó là một phương pháp.

-  Yêu cầu đối với sinh viên

-  Yêu cầu đối với nhà trường

+ Trang thiết bị trong phòng học chuẩn với các quy mô lớn nhỏ khác nhau. Các phòng học chuẩn sẽ giúp cho giảng viên chủ động hơn trong giảng dạy và sử dụng công nghệ cũng như thiết bị hiện đại phục vụ cho việc giảng dạy;

+ Quy mô lớp học nên phân nhỏ, tối đa là 50 sinh viên/lớp.

 

4. Cách thức đánh giá kỹ năng sử dụng công nghệ cao vào hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội

Nếu dạy học là việc giảng viên truyền tải kiến thức và sinh viên là người lĩnh hội kiến thức thì chất lượng giảng dạy phụ thuộc vào chất lượng của kiến thức được truyền tải và phương thức truyền tải thông qua thiết kế chương trình, các tài liệu đọc thêm để sinh viên tham khảo và bài giảng của giảng viên. Nếu dạy học là việc giúp sinh viên học tập tốt thì chất lượng giảng dạy không chỉ dừng ở việc truyền tải kiến thức. Dù việc truyền tải kiến thức được coi là quan trọng nhưng chất lượng giảng dạy lại được đánh giá cao khi chất lượng học tập cao. Hoạt động giảng dạy dù có hiện đại đến mấy nhưng không mang lại kết quả cao trong học tập thì việc giảng dạy coi như không đạt được mục tiêu. Cách đánh giá hoạt động giảng dạy có hiệu quả nhất là thông qua việc đánh giá chất lượng học tập vốn là kết quả của hoạt động dạy học.^([10]) Do vậy, có thể nói giảng dạy và đánh giá được xem là hai hoạt động không thể tách rời nhau của hoạt động dạy học và chúng có tác động hỗ trợ lẫn nhau. Tuy nhiên tác động tương hỗ đó diễn ra như thế nào thì hiện nay lại chưa có quan điểm thống nhất. Theo Rowntree, một trong những nhà nghiên cứu giáo dục lớn của Hoa Kỳ thì chất lượng giảng dạy được phát triển liên tục trên cơ sở thường xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tập; từ sự tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược điểm của người học. Từ sự phân tích trên cho thấy tiêu chí và cách thức đánh giá kỹ năng sử dụng công nghệ cao trong hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội dựa trên các yếu tố sau:

-  Về nội dung giảng dạy

+ Kiến thức truyền tải cho sinh viên phải rõ ràng, đầy đủ đáp ứng yêu cầu của hồ sơ môn học và kiến thức mở rộng.

+ Kiến thức thực thụ mà sinh viên tiếp thu được sau khi học thông qua việc kiểm tra, đánh giá; sự hào hứng, nhiệt tâm của sinh viên đối với giờ giảng.

- Đối với sinh viên

5. Kết luận

Sử dụng công nghệ cao trong đào tạo cần phù hợp với cơ sở vật chất và điều kiện của nhà trường cũng như khả năng sử dụng linh hoạt của đội ngũ giảng viên. Tính hiện đại của việc sử dụng công nghệ cao trong đào tạo không đồng nghĩa với các phương tiện hỗ trợ giảng dạy đắt tiền mà nó thể hiện ở việc sao cho khi sử dụng công nghệ cao trong đào tạo phải đạt được yêu cầu cao nhất của việc thực hiện mục tiêu đào tạo, thể hiện rõ tư tưởng “sư phạm hiện đại”, giúp sinh viên học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi và khám phá; lĩnh hội kiến thức trong những hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học…

 

 

 

 

Chuyên đề 06

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH MỨC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

                                                     TS. Nguyễn Quốc Hoàn

Phòng hợp tác quốc tế, Trường Đại học Luật Hà Nội

Nghiên cứu khoa học là một trong hai nhiệm vụ cơ bản của giảng viên các trường đại học. Hoạt động nghiên cứu khoa học một mặt nâng cao trình độ của các giảng viên, góp phần vào sự phát triển của lĩnh vực khoa học mà giảng viên giảng dạy, mặt khác, việc nghiên cứu khoa học còn trực tiếp phục vụ hoạt động giảng dạy của các giảng viên. Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên ở các cơ sở đào tạo khác nhau có những đặc thù khác nhau, kết quả được thể hiện dưới những hình thức khác nhau. Vì thế, đối với các giảng viên ở các cơ sở đào tạo khác nhau, yêu cầu về định mức nghiên cứu khoa học cũng được xác định theo tiêu chí khác nhau. Bài viết này nhằm xây dựng tiêu chí xác định định mức nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội trên cơ sở các quy định chung.

I. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN VÀ NHỮNG HÌNH THỨC THỂ HIỆN KẾT QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN

Theo quy định của Bộ giáo dục đào tạo về chế độ làm việc đối với giảng viên (Ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28/11/2008 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo), ngoài nhiệm vụ giảng dạy, giảng viên còn có nhiệm vụ về nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ. Trong điều 5 của Quy định về chế độ làm việc của giảng viên, giảng viên có 10 nhiệm vụ về nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ. Cụ thể là:

-  Chủ trì hoặc tham gia tổ chức, chỉ đạo, thực hiện các chương trình, đề án, dự án, đề tài nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ.

-  Nghiên cứu khoa học và công nghệ để phục vụ xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng, biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo, tài liệu tham khảo, đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá môn học.

-  Công bố kết quả nghiên cứu trên các tạp chí khoa học trong và ngoài nước theo quy định của pháp luật.

-  Viết chuyên đề, tham luận tại các hội nghị, hội thảo khoa học ở trong và ngoài nước.

-  Tổ chức và tham gia các hội thảo khoa học của khoa, bộ môn; hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học.

-  Thực hiện các hợp đồng nghiên cứu khoa học, chuyển giao kỹ thuật và công nghệ phục vụ phát triển kinh tế xã hội.

-  Tư vấn về chuyển giao công nghệ, tư vấn kỹ thuật, kinh tế, chính trị, xã hội thuộc lĩnh vực chuyên môn của giảng viên.

-  Tổ chức và tham gia các hoạt động hợp tác quốc tế về nghiên cứu khoa học và công nghệ.

-  Thâm nhập thực tiễn, phổ biến kiến thức khoa học phục vụ đời sống.

Trong số các nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ ở trên, chúng ta thấy kết quả của các hoạt động này chủ yếu là các công trình khoa học được công bố theo các hình thức khác nhau. Trong lĩnh vực khoa học pháp lý, hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng thường được thể hiện ở các bài báo được đăng trong các tạp chí chuyên ngành, các đề tài khoa học các cấp, bài tham luận tại hội thảo các cấp, giáo trình và các loại sách tham khảo, chuyên khảo phục vụ cho việc nghiên cứu và học tập của giảng viên và sinh viên.

 II. CÁC LOẠI SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ HỆ SỐ XÁC ĐỊNH ĐỊNH MỨC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN

Theo quy định tại điểm c khoản 3 Điều 13 của Quy định chế độ đối với giảng viên, mỗi giảng viên trong từng năm học phải hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu khoa học được giao tương ứng với ngạch, chức danh hoặc vị trí công việc đang giữ và quỹ thời gian theo quy định phải công bố kết quả nghiên cứu khoa học bằng các sản phẩm nghiên cứu cụ thể với mức tối thiểu bằng 1 bài báo đăng trên tạp chí khoa học mà tạp chí đó có tổ chức phản biện trước khi đăng bài hoặc một để tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở được nghiệm thu đạt yêu cầu.

 Thông thường, kết quả của hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên được thể hiện dưới hình thức là các bài báo, bài viết hội thảo, đề tài khoa học, sách và giáo trình các loại. Mỗi sản phẩm đó đều là kết quả của hoạt động lao động khoa học của các tác giả. Hơn nữa, mức độ đầu tư trí tuệ để có kết quả đó không hoàn toàn khác nhau do yêu cầu đối với mỗi loại sản phẩm đó không giống nhau. Xuất phát từ lý do đó, cần phải có hệ số cần thiết để xác định mức độ hoàn thành định mức nghiên cứu khoa học của giảng viên.

1.    Bài báo đăng trên tạp chí khoa học

Theo quy định, bài báo đăng trên tạp chí khoa học có tổ chức phản biện trước khi đăng bài nên được hiểu là bài báo đó được ban biên tập của tạp chí khoa học thẩm định và cho đăng bài.

Bài viết đăng tạp chí có thể được chia thành hai loạt là bài nghiên cứu khoa học và bài thông tin. Tuy nhiên, thế nào là bài báo khoa học thì cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất nào. Có ý kiến cho rằng bài báo khoa học phải là công trình khoa học chứa đựng kết quả nghiên cứu mới phù hợp chuyên ngành được công bố trên những tạp chí chuyên ngành.^([11]) Ý kiến khác cho rằng “bài báo khoa học là một bài báo có nội dung khoa học được công bố trên một tập san khoa học đã qua hệ thống bình duyệt của tập san”.^([12]) Các tác giả đã đi đến phân loại các bài báo dựa nội dung của chúng. Theo đó, có một số loại bài báo như sau: Bài báo mang tính cống hiến nguyên thủy; bài báo nghiên cứu ngắn; bài báo nghiên cứu về một trường hợp cụ thể, bài điểm báo, Bài xã luận…^([13]) Nhìn chung, còn có ý kiến khác nhau về khái niệm cũng như đặc trưng về một bài báo khoa học nhưng có thể nói một cách đơn giản bài báo khoa học là bài viết trình bày vấn đề quan trọng nào đó trong lĩnh vực học thuật, làm sáng tỏ mục đích cũng như ý nghĩa của vấn đề đó nhằm đóng góp cho sự phát triển của một lĩnh vực học thuật nào đó hoặc góp phần giải quyết những vấn đề cụ thể của đời sống xã hội. Điều này có nghĩa là những bài viết chỉ nhằm mục đích đưa tin về các sự kiện thực tế sẽ không thể được xem là các bài nghiên cứu khoa học.

Trong lĩnh vực luật học, các tạp chí chuyên ngành thường có các loại bài viết khá phổ biến là: Bài nghiên cứu trao đổi, bài đưa tin, bài góp ý, bình luận pháp luật Việt Nam hoặc pháp luật nước ngoài, bài viết đóng góp ý kiến để xây dựng pháp luật. Sẽ khó có thể đưa ra tiêu chuẩn chung nào cho các loại bài viết này. Tuy nhiên, bài đưa tin trong các tạp chí sẽ không được xem là bài nghiên cứu bởi nội dung của nó chỉ thuần túy là thông tin cho độc giả về các sự kiện có tính chất thời sự nào đó liên quan đến lĩnh vực khoa học cụ thể.

Trên cơ sở quy định tại Điều 9 của Quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên (ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28/11/2008 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo), bài viết nghiên cứu thuộc các loại nêu trên sẽ được định lượng là 1 đơn vị để làm cơ sở cho việc định lượng đối với kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên được thể hiện ở các hình thức khác.

2.    Bài hội thảo khoa học

Hội thảo khoa học thường được tổ chức theo các chủ đề nhằm phục vụ cho hoạt động giảng dạy cũng như nghiên cứu khoa học của các giảng viên. Thông thường, để có thể trình bày quan điểm của cá nhân giảng viên về vấn đề nào đó được đưa ra thảo luận trong hội thảo khoa học, người tham dự hội thảo đòi hỏi phải có sự nghiên cứu các vấn đề liên quan đến nội dung của chủ đề hội thảo mới có thể tham dự hội thảo một cách có hiệu quả. Ngoài việc tham dự hội thảo với tư cách là người nghe các diễn giả trình bày, những người tham dự hội thảo còn có thể trao đổi các vấn đề liên quan. Một trong những sản phẩm đánh giá kết quả nghiên cứu vấn đề liên quan đến hội thảo khoa học là các bài viết tham dự hội thảo của các giảng viên.

Ở mỗi cấp độ hội thảo khác nhau, bài viết tham gia hội thảo khoa học cũng có những yêu cầu khác nhau đòi hỏi sự đầu tư về thời gian và công sức của các tác giả cũng khác nhau. Các giảng viên có thể tham gia hội thảo ở các cấp độ khác nhau. Trong Trường Đại học Luật Hà Nội, các hội thảo có được tổ chức ở các cấp khác nhau, có thể chia thành hội thảo cấp khoa, hội thảo cấp trường, hội thảo cấp bộ, hội thảo cấp nhà nước và hội thảo quốc tế

Để xác định mức độ tương đương với một bài báo được công bố trên tạp chí, có lẽ, bài viết hội thảo cấp trường là phù hợp. Điều này xuất phát từ cách thức tổ chức hội thảo, yêu cầu đối với các bài viết. Trên cơ sở đó, bài hội thảo khoa học các cấp khác có thể được định lượng theo các hệ số như sau:

Bài hội thảo cấp khoa và cấp trường:               0,5

Bài hội thảo khoa học cấp bộ, cấp quốc gia:    1,0

Bài hội thảo quốc tế được tổ chức ở cấp nào sẽ được định lượng với hệ số tương đương với hội thảo của cấp đó.

3.    Đề tài khoa học các cấp

Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên được thể hiện ở việc tham gia đề tài khoa học ở các cấp. Khi tham gia đề tài khoa học ở các cấp, các giảng viên có thể tham gia với các tư cách khác nhau. Có ba hình thức tham gia cơ bản của giảng viên đối với đề tài khoa học các cấp là: Chủ nhiệm đề tài, thư ký đề tài và cộng tác viên của đề tài. Sự đóng góp của mỗi vị trí đó là rất khác nhau nhưng đều đòi hỏi giảng viên phải đầu tư thời gian cho việc đảm bảo cho đề tài được nghiệm thu. Vì thế, định mức nghiên cứu khoa học của giảng viên khi tham gia các đề tài khoa học cũng cần phải được lượng hóa. Đề tài khoa học mà giảng viên tham gia có thể được xác định ở 3 cấp độ khác nhau là đề tài khoa học cấp cơ sở, đề tài khoa học cấp bộ và đề tài khoa học cấp nhà nước. Mỗi đề tài đó đòi hỏi sự đầu tư về thời gian và trí tuệ cũng không giống nhau, vì thế cần phải định lượng mức độ tham gia đề tài của giảng viên dựa theo tiêu chuẩn tối thiểu.

a. Đề tài cấp cơ sở

Ở Trường Đại học Luật Hà Nội, đề tài cấp cơ sở thường được thực hiện bởi nhiều giảng viên và cộng tác viên. Mỗi đề tài thường có nhiều chuyên đề khác nhau. Mỗi chuyên đề là một công trình khoa học để thực hiện một hoặc một số nhiệm vụ của đề tài. Vì thế, mỗi chuyên đề trong một đề tài cũng có thể được xem như một công trình khoa học độc lập.

Hơn nữa, thời gian thực hiện đề tài khoa học cũng thường được thực hiện trong một năm. Do đó, sẽ là hợp lý nếu coi mỗi chuyên đề trong một đề tài khoa học đã được nghiệm thu đạt yêu cầu có giá trị tương đương với một bài báo đăng trên tạp chí khoa học. Sở dĩ như vậy vì đề tài khoa học cấp trường cũng được tổ chức nghiệm thu theo một quy trình đánh giá với một hội đồng bao gồm các nhà khoa học trong và ngoài trường.

Trên cơ sở đó, xuất phát từ thực tiễn thực hiện các đề tài khoa học cấp trường ở Trường Đại học Luật Hà Nội, có thể định lượng mức độ hoạt động nghiên cứu của giảng viên theo các hệ số như sau:

Chủ nhiệm đề tài:               1,0/đề tài

Thư ký đề tài:                     0,5/đề tài

Viết một chuyên đề:           0,5/chuyên đề

b. Đề tài cấp bộ

Tương tự như đề tài khoa học cấp cơ sở, đề tài khoa học cấp bộ cũng thường bao gồm nhiều chuyên đề khác nhau. Trong đó, mỗi chuyên đề được giao nhiệm vụ nghiên cứu và giải quyết một nhiệm vụ của đề tài. Vì thế, mỗi chuyên đề của đề tài cấp bộ cũng sẽ được xem là một công trình khoa học được công bố nếu đề tài đó được nghiệm thu. Tuy nhiên, yêu cầu của đề tài khoa học cấp bộ cũng như các chuyên đề của đề tài khoa học cấp bộ thường đòi hỏi ở mức độ cao hơn so với đề tài khoa học cấp cơ sở. Điều này được thể hiện ở các quy định liên quan đến quy trình thẩm định thường chặt chẽ hơn so với quy trình thẩm định đề tài cấp cơ sở. Hơn nữa, nguồn kinh phí đầu tư đối với các đề tài cấp bộ cũng nhiều hơn so với đề tài cấp cơ sở. Do đó, hệ số để xác định định mức của việc tham gia đề tài cấp bộ phải cao hơn so với hệ số định lượng mức độ tham gia đề tài khoa học cấp cơ sở.

Xuất phát từ lý do đó, hệ số để xác định định mức tham gia đề tài khoa học cấp bộ có thể được tính như sau:

- Chủ nhiệm đề tài:            1,5/đề tài

- Thư ký đề tài:                  1,0/đề tài

- Viết chuyên đề:                1,0/chuyên đề

c. Đề tài khoa học cấp nhà nước

Các đề tài khoa học cấp nhà nước đòi hỏi sự đầu tư về thời gian cũng như kinh phí lớn hơn rất nhiều so với đề tài cấp cơ sở và đề tài cấp bộ. Vì vậy, hệ số để xác định định mức tham gia đề tài cấp nhà nước cũng phải cao hơn so với hệ số xác định định mức tham gia đề tài cấp cơ sở và đề tài cấp bộ. Theo đó, hệ số xác định định mức nghiên cứu khoa học của giảng viên khi tham gia đề tài khoa học cấp nhà nước có thể được tính như sau:

- Chủ nhiệm đề tài:            2,0/đề tài

- Thư ký đề tài:                  1,0/đề tài

- Viết chuyên đề:                1,0/chuyên đề

4.   Giáo trình, sách tham khảo và chuyên khảo

a. Giáo trình

Giáo trình thường được xem là sách được được sử dụng chính thức cho việc dạy và học một môn học nhất định ở trường đại học. Để đảm bảo cho sinh viên có những giáo trình cần thiết cho việc học tập, một trong số những nhiệm vụ quan trọng của giảng viên là biên soạn giáo trình. Vì vậy, kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên có thể được thể hiện trong hoạt động biên soạn giáo trình với kết quả là toàn bộ hoặc một phần của giáo trình.

Mặc dù nội dung của giáo trình chỉ là những kiến thức cơ bản về một môn học nào đó nhưng xét trong điều kiện thực tế của Trường Đại học Luật Hà Nội, việc biên soạn giáo trình cũng đòi hỏi sự nghiên cứu, tìm tòi và sáng tạo rất lớn của các giảng viên. Do đó, việc nghiên cứu và biên soạn giáo trình được xem như một hoạt động nghiên cứu khoa học đầy tính sáng tạo và nghiêm túc.

Việc thẩm định giáo trình được thực hiện theo quy trình chặt chẽ với sự tham gia của các nhà khoa học có uy tín trong các lĩnh vực. Hơn nữa, giáo trình sau khi được xuất bản sẽ trở thành tài liệu sử dụng chính thức cho môn học vì thế nó đòi hỏi sự lao động khoa học của các tác giả ở mức độ rất cao. Hàm lượng tri thức được xác định để định lượng kết quả nghiên cứu của giảng viên trong việc biên soạn giáo trình thường dựa vào số trang tác giả. Đồng thời, số trang tác giả cũng là đơn vị tính để chi trả nhuận bút cho các tác giả tham gia biên soạn giáo trình.

Trên cơ sở đó, sẽ là hợp lý nếu chúng ta xây dựng hệ số xác định định mức nghiên cứu khoa học của các tác giả biên soạn giáo trình theo số trang viết mà các tác giả đó hoàn thành. Xuất phát từ lý do đó, chúng tôi đề xuất hệ số viết giáo trình là 2,0.

Để hoàn thành được giáo trình, vai trò của chủ biên rất quan trọng. Vì vậy, vai trò của chủ biên giáo trình cũng sẽ được định lượng khác với định lượng tác giả. Với cách lập luận như vậy, hệ số định lượng chủ biên giáo trình là 0,4 và hệ số cho các tác giả giáo trình là 1,6.

b. Sách và các tài liệu nghiên cứu khác

Ngoài giáo trình, kết quả hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên có thể được công bố dưới các hình thức khác như sách tham khảo, sách chuyên khảo, sách hướng dẫn học các môn học… Đối với các loại tài liệu khác nhau, hàm lượng tri thức khoa học cũng đòi hỏi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên, điểm chung của các loại tài liệu nghiên cứu này là các tri thức chứa đựng trong đó không phải chỉ đơn thuần là những tri thức cơ bản đã được trình bày trong giáo trình. Nội dung các tài liệu này đòi hỏi sự nghiên cứu chuyên sâu của tác giả. Vì thế, chúng tôi đề xuất cụ thể như sau:

Sách chuyên khảo: 3,0,      trong đó, chủ biên: 0,6; tác giả: 2,4

Sách tham khảo: 1,5,          trong đó, chủ biên: 0,3; tác giả: 1,2

Sách hướng dẫn: 1.0,          trong đó, chủ biên: 0,2; tác giả: 0,8

BẢNG TỔNG HỢP ĐỊNH MỨC ĐÁNH GIÁ

HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN

STT	LOẠI SẢN PHẨM KHOA HỌC	HỆ SỐ
1	Bài viết tạp chí	0,5 - 1,0/bài
2	Hội thảo khoa học các cấp
	a. Cấp khoa
	- Chủ trì	0.5
	- Bài viết	0,5
	b. Cấp trường
	- Chủ trì	0,5
	- Bài viết	0,5
	c. Cấp bộ
	- Chủ trì	1,0
	- Bài viết	1,0
	d. Cấp nhà nước
	- Chủ trì	1,0
	- Bài viết	1,0
	e. Cấp quốc tế	(bằng hệ số của cấp hội thảo tương đương)
3	Đề tài khoa học
	a. Cấp trường
	- Chủ nhiệm	1,0
	- Thư ký	0,5
	- Cộng tác viên viết chuyên đề	0,5
	b. Cấp bộ
	- Chủ nhiệm	1,5
	- Thư ký	1,0
	- Cộng tác viên viết chuyên đề	1,0
	c. Cấp nhà nước
	- Chủ nhiệm	2,0
	- Thư ký	1,0
	- Cộng tác viên viết chuyên đề	1,0
4	Sách các loại
	a. Giáo trình	2,0
	- Chủ biên	0,4
	- Tác giả	1,6
	b. Sách chuyên khảo	3,0
	- Chủ biên	0,6
	- Tác giả	2,4
	c. Sách tham khảo	1,5
	- Chủ biên	0,3
	- Tác giả	1,2
	d. Sách hướng dẫn	1,0
	- Chủ biên	0,2
	- Tác giả	0,8

 

 

Chuyên đề 07

CHẤT LƯỢNG CÁC HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC              TẬP THỂ CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI – YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

                                                                TS. Nguyễn Kim Phụng

Trường Đại học Luật Hà Nội

I. LẬP LUẬN CHUNG

Trường đại học khác với các các trường khác trong hệ thống giáo dục quốc dân là phải thực hiện đồng bộ hai chức năng: đào tạo và nghiên cứu khoa học (NCKH). Vì vậy, giảng viên của trường đại học cũng phải thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ chính: giảng dạy và NCKH; ngoài ra, giảng viên trường đại học còn cần phải góp phần phục vụ xã hội hay phục vụ cộng đồng ở những mức độ nhất định. Giảng viên có thể thực hiện chức năng NCKH dưới nhiều hình thức, cách thức... có thể tự mình độc lập nghiên cứu, có thể phối hợp với một hoặc nhiều người khác để thực hiện việc nghiên cứu... Bài viết này nhằm nghiên cứu để đưa ra yêu cầu và các tiêu chí đánh giá chất lượng các hoạt động NCKH có tính tập thể của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội (sau đây gọi tắt là giảng viên).

Bắt đầu từ việc thống nhất nội hàm các khái niệm sử dụng, chúng tôi cho rằng:

Nghiên cứu khoa học là quá trình xem xét, tìm hiểu để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hoặc rút ra những hiểu biết mới về hệ thống các tri thức đã được tích luỹ, những quy luật khách quan của đời sống tự nhiên, xã hội và tư duy… nhằm giúp cho con người có khả năng làm chủ tri thức, cải tạo cuộc sống ngày càng tốt đẹp hơn.

Nghiên cứu khoa học pháp lý là quá trình xem xét, tìm hiểu để nắm vững, giải quyết các vấn đề có tính pháp lý của đời sống xã hội hoặc rút ra những hiểu biết mới về hệ thống tri thức pháp lý đã được tích luỹ, hệ thống các quy luật khách quan của đời sống xã hội có ảnh hưởng đến việc điều chỉnh và áp dụng pháp luật... nhằm giúp cho hệ thống pháp luật ngày càng hoàn thiện, hoạt động quản lý xã hội bằng pháp luật của nhà nước và công tác giảng dạy của nhà trường ngày càng hiệu quả hơn.

Nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội là tổng hợp các hoạt động NCKH pháp lý (nói trên) và hoạt động NCKH khác (khoa học giáo dục, tâm lý, lý luận chính trị...) nhằm đổi mới nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức giảng dạy và phục vụ xã hội của Trường đồng thời góp phần hoàn thiện hệ thống lý luận pháp lý, hoàn thiện hệ thống pháp luật thực định, nâng cao hiệu quả của công tác đào tạo và thực thi pháp luật.

Có nhiều cách để phân loại hoạt động NCKH của giảng viên. Nếu căn cứ vào số lượng chủ thể tham gia nghiên cứu một công trình khoa học thì có thể phân thành NCKH cá nhân và NCKH tập thể.

Hoạt động nghiên cứu khoa học có tính tập thể của giảng viên là hoạt động nghiên cứu khoa học do giảng viên của Trường tham gia với nhiều nhà nghiên cứu khác ở trong và ngoài Trường với tư cách là người tổ chức nghiên cứu hoặc là người tham gia nghiên cứu.

Như vậy, về lực lượng, NCKH tập thể phải có nhiều người cùng chung sức, với những vai trò khác nhau (tổ chức hay tham gia) để hoàn thiện một công trình tương đối lớn, theo yêu cầu của nhiệm vụ nghiên cứu, với những phần việc khác nhau hoặc dưới các góc độ nghiên cứu khác nhau, trong điều kiện cho phép về kinh phí và thời gian. Những người cùng nghiên cứu này thường có quan hệ gắn bó về chuyên môn, về tổ chức và/hoặc về mục đích nghiên cứu đề tài.

Bản chất của việc NCKH tập thể khác với NCKH cá nhân ở điểm: có sự tổ chức và phối hợp của nhiều người. Trong nhóm nghiên cứu, mỗi người tham gia với những vai trò và vị trí khác nhau, ở những góc độ khác nhau, có sự tổ chức, hợp tác và thẩm định nội bộ… để đạt được kết quả chung tốt nhất. Song, trong quan hệ với người đánh giá sản phẩm thì cả nhóm là một bên chủ thể thống nhất: người có sản phẩm chung đang được đánh giá, trong đó, người tổ chức nghiên cứu (chủ biên giáo trình, chủ nhiệm đề tài…) là người đại diện, người chịu trách nhiệm chính.

Chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học tập thể của giảng viên là giá trị, ý nghĩa của hoạt động nghiên cứu khoa học tập thể đó. Nó làm cho hoạt động nghiên cứu khoa học tập thể của giảng viên trở thành có ích lợi, có tác dụng, có ý nghĩa, có giá trị… đối với việc nâng cao trình độ chuyên môn trong giảng dạy và học tập tại Trường cũng như trong công tác xây dựng, hoàn thiện và thực thi pháp luật, phục vụ cộng đồng... Vì vậy, các hoạt động NCKH của giảng viên nói chung và NCKH tập thể của giảng viên, nói riêng, phải tạo ra được những kết quả nhất định.

Yêu cầu đối với chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học là những vấn đề chung, cần thiết, được xác định trước để hoạt động NCKH của giảng viên phải hướng tới, phải thực hiện nhằm đảm bảo chất lượng công trình nghiên cứu. Như vậy, do tính chất của hình thức NCKH tập thể, các yêu cầu này phải bao gồm hai loại: yêu cầu đối với người nghiên cứu và yêu cầu đối với công trình nghiên cứu.

Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học tập thể là những tính chất, dấu hiệu ở những phương diện khác nhau, mức độ khác nhau… làm căn cứ để đo lường mức độ đạt được về chất lượng hoạt động NCKH tập thể, trên cơ sở đó, xếp loại (hoặc xác định tương quan) chất lượng hoạt động NCKH của người giảng viên.

Như vậy, yêu cầu và tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH luôn có mối liên hệ với nhau. Thông thường, hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động thường được quy định cụ thể từ những yêu cầu chung đối với hoạt động đó; không nên xác định những tiêu chí để đánh giá những vấn đề không đặt ra trong yêu cầu. Khi đánh giá, cần phải đánh giá toàn diện xem đối tượng được đánh giá có thực hiện các yêu cầu đặt ra không, mức độ thực hiện, đáp ứng từng yêu cầu đến đâu... Ngược lại, các yêu cầu cần được xác định khái quát ở nhiều phương diện để người nghiên cứu hướng các hoạt động và kết quả nghiên cứu của mình đến việc đáp ứng các yêu cầu đó. Trên cơ sở đó mà đảm bảo chất lượng hoạt động NCKH.

Việc đánh giá chất lượng hoạt động NCKH phụ thuộc rất lớn vào kết quả đạt được của nó. Trong NCKH tập thể, việc mỗi cá nhân thực hiện tốt các yêu cầu đối với công việc cụ thể của mình cũng đều nhằm mục đích tạo ra kết quả nghiên cứu chung tốt nhất. Mặc dù mỗi đối tượng tham gia quá trình NCKH tập thể có thể có những yêu cầu riêng, phụ thuộc vào vị trí của họ nhưng nếu đánh giá hoạt động NCKH tập thể theo các tiêu chí riêng đối với từng đối tượng thì không hợp lý vì cả nhóm nghiên cứu phải theo một kế hoạch chung, tạo ra một kết quả chung thống nhất, “như một đội bóng”. Việc đánh giá chất lượng hoạt động của người tổ chức hay người tham gia NCKH tập thể (có thực hiện đúng các yêu cầu đối với họ hay không) không phải nhằm mục đích đánh giá quá trình làm việc của họ mà người được đánh giá phải thể hiện qua kết quả nghiên cứu và người đánh giá phải đo lường chất lượng các kết quả nghiên cứu đó.

Mặt khác, khó có thể kết luận hoạt động NCKH tập thể có chất lượng khi nó không hoặc chưa tạo ra sản phẩm nghiên cứu, cũng không thể đánh giá hoạt động nghiên cứu có chất lượng tốt khi kết quả nghiên cứu không tốt. Do tính chất tập thể của việc NCKH nên cũng không thể đánh giá chất lượng hoạt động của từng cá nhân khi công trình nghiên cứu tập thể chưa được đánh giá. Vì vậy, đánh giá chất lượng hoạt động NCKH tập thể của giảng viên có nghĩa là đánh giá giá trị chung của quá trình NCKH tập thể, thể hiện thông qua việc đánh giá chất lượng của kết quả nghiên cứu.

Trên cơ sở các thành tích NCKH tập thể (và NCKH cá nhân) đạt được, có thể đánh giá tổng hợp chất lượng hoạt động NCKH của mỗi giảng viên. Vì vậy, tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động NCKH tập thể của giảng viên (trong nghiên cứu này) sẽ được thiết lập theo hai bước:

-  Đánh giá chất lượng kết quả hoạt động NCKH tập thể (chất lượng công trình nghiên cứu) để xác định thành tích NCKH cho các cá nhân tham gia; và

-  Tổng hợp các thành tích NCKH tập thể (và NCKH cá nhân) của mỗi giảng viên để đánh giá tổng hợp chất lượng hoạt động NCKH của họ.

II. CÁC HOẠT ĐỘNG NCKH TẬP THỂ THÔNG DỤNG CỦA GIẢNG VIÊN

Để thống nhất việc đưa ra yêu cầu và xác định tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên, trước hết, cần phải xác định các hoạt động NCKH cụ thể của giảng viên, dưới những góc độ khác nhau.

Nếu căn cứ vào hình thức biểu hiện, hoạt động NCKH tập thể của giảng viên thường được biểu hiện bằng bốn hình thức:

-  Tổ chức các hoạt động NCKH tập thể (chủ biên sách, chủ nhiệm đề tài, thiết kế chương trình và tổ chức hội thảo khoa học, thiết kế và tổ chức viết các số tạp chí chuyên đề…);

-  Giúp việc cho người tổ chức nghiên cứu (thư ký, phó chủ nhiệm đề tài);

-  Tham gia các công trình NCKH tập thể (cộng tác viên…); hoặc

-  Hợp tác nghiên cứu (đồng tác giả).

Đối với các công trình tương đối lớn, có nhiều người tham gia (ví dụ một đề tài khoa học) thì vai trò của mỗi người thường được xác định là người tổ chức, giúp việc cho người tổ chức hay các cộng tác viên tham gia nghiên cứu. Vai trò, vị trí của các đối tượng này trong quá trình NCKH tập thể khác nhau nên yêu cầu và tiêu chí đánh giá các hoạt động của họ cũng phải khác nhau.

Nếu giảng viên thực hiện cách thức NCKH tập thể với vị trí là người tổ chức nghiên cứu thì công việc của họ thường khó hơn so với NCKH cá nhân và so với vị trí của người tham gia do họ phải phát hiện đề tài, thiết kế chương trình và kế hoạch nghiên cứu, tìm cộng tác viên có chất lượng, tổ chức thực hiện kế hoạch nghiên cứu, thẩm định sơ bộ và tổng hợp kết quả nghiên cứu, chịu trách nhiệm trong việc sử dụng kinh phí… Như vậy, họ là người giữ vai trò quyết định đối với quá trình nghiên cứu, đối với chất lượng hoạt động nghiên cứu nên yêu cầu và tiêu chí đánh giá hoạt động của họ phải khác hẳn đối với các chủ thể khác và đây là chủ thể đặc trưng nhất của NCKH tập thể.

Nếu giảng viên tham gia NCKH tập thể với tư cách là người giúp việc cho người tổ chức thì mức độ tham gia hoạt động NCKH của họ phụ thuộc vào sự phân công của giảng viên tổ chức nghiên cứu đề tài. Đối tượng này không thông dụng, chỉ xuất hiện trong các chương trình, đề tài NCKH. Trên bình diện chung nhất, phó chủ nhiệm, thư ký đề tài không chỉ giúp chủ nhiệm về các công việc có tính sự vụ, thủ tục mà có thể tham gia cả công tác tổ chức nghiên cứu, công tác chuyên môn trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài. Vì vậy, ở những cấp độ nhất định, cũng nên đánh giá chất lượng của hoạt động này như đối với một công việc của người NCKH, như một thành tích NCKH của giảng viên. Tuy nhiên, xác định yêu cầu cụ thể đối với hoạt động của đối tượng này chủ yếu là việc của người tổ chức nghiên cứu, trên cơ sở các yêu cầu đối với người tổ chức nghiên cứu. Vì vậy, trong bài viết này, chúng tôi không có mục riêng đề cập đến yêu cầu đối với người giúp việc cho người tổ chức nghiên cứu.

Nếu giảng viên chỉ tham gia NCKH tập thể với tư cách là cộng tác viên, người được đặt bài viết theo sự phát kiến và thiết kế của người khác (là chủ trì) thì hoạt động của họ khác hẳn hoạt động của người tổ chức. Tuy yêu cầu đối với hoạt động này có những khác biệt so với yêu cầu đối với hoạt động NCKH cá nhân nhưng tính chất công việc của họ rất gần gũi với tính chất công việc của cá nhân NCKH. Mức độ đầu tư cho công việc này cũng tương đương với việc viết các bài báo khoa học cá nhân. Một chuyên đề trong một đề tài NCKH tập thể, trong nhiều trường hợp, có thể chuyển đổi thành một bài báo khoa học cá nhân độc lập. Do vậy, đây vừa là chủ thể đặc trưng của hình thức NCKH tập thể, vừa giúp cho hoạt động NCKH tập thể và NCKH cá nhân có thể được đánh giá trong một khung thống nhất.

Nếu hai người cùng tham gia nghiên cứu, là đồng tác giả một công trình, ví dụ: cùng viết chung một bài báo khoa học, một cuốn sách tham khảo… thì thường không cần xác định vai trò của mỗi người là người tổ chức hay người tham gia nghiên cứu. Trong trường hợp này, họ là đồng tác giả của công trình chung, là những người hợp tác nghiên cứu. Do tính tập thể ở trường hợp này rất đơn giản, có thể quy về các NCKH cá nhân nên trong bài viết này, chúng tôi không đề cập yêu cầu và tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH của họ.

Nếu căn cứ vào mục đích hướng tới của hoạt động NCKH tập thể của giảng viên[14] thì có thể chia hoạt động này thành các loại: viết sách, nghiên cứu các đề tài khoa học, tổ chức và tham gia viết các tham luận hội thảo khoa học, tổ chức và viết các bài báo khoa học cho các số tạp chí chuyên đề… (Tuy nhiên, một số trong các sản phẩm nêu trên vẫn có thể là kết quả của việc NCKH cá nhân). Cụ thể, các mục đích nghiên cứu NCKH tập thể có thể là:

Viết sách chuyên môn, bao gồm^([15]):

Sách chuyên khảo: Là kết quả nghiên cứu chuyên sâu và tương đối toàn diện về một vấn đề, được sử dụng để dạy đại học, sau đại học;

Giáo trình: Là sách đã được một cơ sở giáo dục đại học, sau đại học duyệt làm tài liệu chính thức trong giảng dạy và học tập cho giảng viên và sinh viên, có nội dung phù hợp với chương trình do Bộ giáo dục và đào tạo quy định;

Sách tham khảo: Là sách có nội dung để tham khảo trong quá trình giảng dạy và học tập cho một phần nội dung chương trình đào tạo đại học, sau đại học (do Bộ giáo dục và đào tạo quy định);

Sách hướng dẫn: Là sách sử dụng trong thực hành, giải bài tập tình huống của giảng viên và sinh viên, (gồm cả từ điển chuyên ngành).

Nghiên cứu chương trình, đề tài khoa học: Đó là các chương trình, đề tài nghiên cứu các cấp, có quyết định giao hoặc có hợp đồng chính thức giữa cơ quan có thẩm quyền với chủ nhiệm đề tài và có biên bản nghiệm thu, đánh giá của hội đồng theo quy định chung. Các cấp độ của đề tài khoa học thường bao gồm: cấp cơ sở (cấp trường), cấp bộ và cấp nhà nước.

Tổ chức và tham gia hội thảo khoa học: Các hội thảo khoa học được coi là một công trình NCKH tập thể khi nó được in thành kỷ yếu; có thể bao gồm các hội thảo cấp quốc tế, cấp quốc gia, cấp bộ ngành, cấp trường và cấp khoa. Như vậy, các hội thảo khoa học không in kỷ yếu lưu trữ thì không được tính điểm trong đánh giá.

Viết các tạp chí chuyên đề: Các tạp chí chuyên đề có thể được xem là một công trình NCKH tập thể nếu đó là số tạp chí có chủ đề về một nội dung chuyên sâu nào đó, có sự tổ chức nghiên cứu của một nhóm tác giả có liên quan đến nhau về chuyên môn, tổ chức hoặc cùng quan tâm đến chuyên đề đó.

Với các mục đích nghiên cứu và hình thức thể hiện đa dạng của các sản phẩm NCKH tập thể nêu trên, mỗi mục đích nghiên cứu, mỗi loại sản phẩm nghiên cứu (ví dụ hội thảo khoa học) còn được phân ra những cấp độ khác nhau (ví dụ hội thảo cấp quốc gia, cấp ngành, cấp trường, cấp khoa…). Những yếu tố đó cũng phản ánh mức độ và chất lượng khác nhau của hoạt động NCKH tập thể của giảng viên tổ chức và tham gia.

III. YÊU CẦU ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG NCKH TẬP THỂ CỦA GIẢNG VIÊN

3.1. Yêu cầu đối với từng đối tượng tham gia hoạt động NCKH tập thể

3.1.1. Yêu cầu đối với hoạt động của giảng viên tổ chức (và giảng viên giúp việc tổ chức) NCKH tập thể

Hoạt động của giảng viên tổ chức NCKH tập thể có tầm quan trọng và vai trò quyết định đối với chất lượng của toàn bộ quá trình và kết quả NCKH tập thể. Để đảm bảo chất lượng, hoạt động tổ chức NCKH tập thể của giảng viên phải thực hiện theo các yêu cầu sau:

-  Phát hiện được vấn đề cần NCKH tập thể

Yêu cầu đầu tiên của hoạt động tổ chức nghiên cứu là phải phát hiện vấn đề cần NCKH tập thể. Điều đó cũng có nghĩa là để có thể thực hiện được hoạt động của người tổ chức nghiên cứu, giảng viên phải nắm vững, có chuyên môn sâu về vấn đề cần nghiên cứu, có định hướng nghiên cứu, biết rõ cần phải tiếp tục nghiên cứu vấn đề gì vào từng thời điểm. Vấn đề cần NCKH tập thể của giảng viên phải thuộc lĩnh vực khoa học pháp lý, khoa học giáo dục hoặc thuộc các môn học, ngành khoa học khác mà Trường đang nghiên cứu, giảng dạy… Nếu thuộc các lĩnh vực khác, không phục vụ trực tiếp cho các công tác của Trường và chuyên môn của giảng viên sẽ không được đề cập trong phần đánh giá giảng viên. Vấn đề được lựa chọn để tổ chức nghiên cứu cũng phải thực sự cần thiết, có tính độc lập ở mức độ nhất định và có phạm vi nghiên cứu tương đối sâu rộng, cần phải có sự tham gia của nhiều người, ở nhiều góc độ khác nhau trong quá trình nghiên cứu.

-  Tổ chức nghiên cứu với những nội dung, phương pháp nghiên cứu rõ ràng, phù hợp

Sau khi phát hiện được vấn đề cần thiết phải tổ chức NCKH tập thể, người tổ chức phải hình dung được rõ ràng về nội dung, phương pháp nghiên cứu. Nội dung nghiên cứu phải trên cơ sở tổng quan được tình hình nghiên cứu, xác định được phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu, hướng triển khai đề tài và kết cấu, dự kiến được kết quả nghiên cứu và lĩnh vực ứng dụng, sử dụng của công trình. Phương pháp nghiên cứu phải phù hợp với nội dung nghiên cứu, theo yêu cầu của mục đích nghiên cứu.

-  Tổ chức NCKH tập thể phải có kế hoạch

Kế hoạch NCKH tập thể của giảng viên tổ chức phải phù hợp với kế hoạch NCKH, giảng dạy của Trường, của bộ, của Nhà nước... tuỳ thuộc vào mục tiêu của hoạt động nghiên cứu. Ví dụ, kế hoạch viết giáo trình mới phải căn cứ vào chương trình giảng dạy, kế hoạch giảng dạy, yêu cầu của học liệu và kế hoạch xuất bản; đăng ký nghiên cứu đề tài khoa học phải được thực hiện ở thời điểm phù hợp trên cơ sở nội dung của vấn đề cần nghiên cứu và việc tổ chức triển khai kế hoạch NCKH chung của Trường... Như vậy, giảng viên tổ chức cần dự định kế hoạch NCKH tập thể trên cơ sở nắm được chủ trương, thời điểm triển khai kế hoạch NCKH, chương trình giảng dạy... của Trường, của bộ... để đăng ký thực hiện kế hoạch tổ chức NCKH của mình theo quy định chung.

Kế hoạch nghiên cứu từng công trình cụ thể cũng phải được xây dựng trên cơ sở mục đích, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu, lực lượng có thể tham gia nghiên cứu và trong điều kiện kinh phí cho phép, thể hiện trong đề cương nghiên cứu. Mỗi công việc, mỗi giai đoạn của quá trình nghiên cứu phải được sắp xếp phù hợp, gắn với trách nhiệm của người thực hiện và thời hạn hoàn thành… Kế hoạch này phải đảm bảo tính khả thi, trên cơ sở thời gian, chi phí và lực lượng tham gia cụ thể.

-  Lựa chọn được lực lượng tham gia NCKH tập thể phù hợp với vấn đề và điều kiện nghiên cứu

Một trong các yêu cầu bắt buộc, có ý nghĩa quan trọng để đảm bảo chất lượng của hoạt động tổ chức NCKH tập thể là phải lựa chọn được đội ngũ các nhà khoa học cùng tham gia nghiên cứu. Lực lượng tham gia nghiên cứu phải được lựa chọn trên cơ sở: có năng lực NCKH, có chuyên môn sâu phù hợp với nội dung nghiên cứu, có điều kiện đảm bảo thời hạn hoàn thành theo kế hoạch nghiên cứu, có sự nhiệt tình tham gia và hứng thú với vấn đề nghiên cứu… Căn cứ vào kinh phí thực hiện đề tài mà giảng viên tổ chức phải đảm bảo tính toàn diện của lực lượng tham gia nghiên cứu. Thực hiện yêu cầu này, giảng viên tổ chức không nên chỉ mời các đồng nghiệp ở Trường tham gia mà cần mời thêm các đồng nghiệp ở trường khác, các nhà nghiên cứu ở cơ quan khác và người làm công tác thực tế, đối tượng thụ hưởng hoặc chịu sự tác động của kết quả nghiên cứu (nếu phù hợp)… để vấn đề nghiên cứu có thể được xem xét toàn diện ở nhiều góc độ khác nhau.

-  Tổ chức thực hiện tốt kế hoạch NCKH tập thể đã đề ra

Việc tổ chức thực hiện kế hoạch phải trên cơ sở có sự tham gia của người giúp việc và các cộng tác viên để họ góp ý và tiếp thu việc phổ biến kế hoạch; xác định mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu chung của cả nhóm; giao nhiệm vụ hoặc thỏa thuận rõ ràng với từng người tham gia về phần việc, tiến độ hoàn thành của mỗi người; mối liên hệ, yêu cầu hợp tác với những người cụ thể khác; thường xuyên có mối liên hệ và có các biện pháp (đôn đốc, nhắc nhở, quy định thời hạn rõ ràng…) để đảm bảo rằng các cộng tác viên thực hiện đúng tiến độ, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch và thẩm định sơ bộ kết quả nghiên cứu… Trong những trường hợp nhất định, yêu cầu tổ chức thực hiện tốt kế hoạch nghiên cứu còn bao gồm cả việc điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp, nếu thấy cần thiết.

-  Hoạt động tổ chức phải hướng tới việc đảm bảo chất lượng sản phẩm NCKH tập thể

Yêu cầu này là tổng hợp của tất cả các yêu cầu khác, thực hiện các yêu cầu khác cũng đều nhằm hướng tới việc đảm bảo chất lượng của hoạt động NCKH tập thể. Yêu cầu này nhằm nhấn mạnh: việc NCKH phải được triển khai hợp lý, theo yêu cầu của chuyên môn, không dùng việc NCKH để thực hiện những mục đích khác. Giảng viên tổ chức phải đảm bảo công trình của mình có tính mới, có sức thuyết phục, có tính ứng dụng cao cho hoạt động giảng dạy và học tập của Trường cũng như trong việc hoàn thiện và thực thi hệ thống pháp luật nói chung… Điều đó cũng đồng nghĩa với việc người tổ chức nghiên cứu phải thực sự đầu tư thời gian, trí tuệ cho việc nghiên cứu đề tài, tránh tình trạng bỏ mặc sau đó phải chạy cho kịp tiến độ hoặc NCKH chỉ nhằm có thành tích.

Trên cơ sở các yêu cầu đối với việc tổ chức NCKH tập thể, giảng viên tổ chức có thể có những yêu cầu cụ thể với giảng viên giúp việc tổ chức (phó chủ nhiệm, thư ký đề tài), nếu có, tuỳ từng điều kiện, từng thời điểm và khả năng thực hiện công việc của mỗi người.

3.1.2. Yêu cầu đối với hoạt động của giảng viên tham gia NCKH tập thể

Như trên đã đề cập, tham gia NCKH tập thể là hoạt động của người thực hiện một phần nội dung nghiên cứu, theo kế hoạch chung và đồng bộ với các phần khác, tạo nên một công trình khoa học hoàn chỉnh. Trên thực tế, nếu mỗi cá nhân tham gia NCKH tập thể không thực hiện đúng yêu cầu, tiến độ, viết không đúng phạm vi nghiên cứu, chồng chéo hoặc mâu thuẫn với các nội dung khác… thì đều ảnh hưởng đến kế hoạch và chất lượng chung. Yêu cầu đối với hoạt động của các giảng viên tham gia NCKH tập thể thường gồm:

-  Trong điều kiện của mình, hoạt động của người tham gia nghiên cứu phải bao gồm cả việc tham gia vào quá trình tổ chức, góp ý cho đề cương nghiên cứu, cho quá trình triển khai vấn đề nghiên cứu để sản phẩm chung đạt được kết quả tốt nhất;

-  Việc tham gia nghiên cứu của mỗi người phải cụ thể và đồng bộ với hoạt động của những người khác trên cơ sở các cá nhân hiểu rõ mục đích nghiên cứu chung cũng như nhiệm vụ cụ thể của nội dung nghiên cứu được giao và vị thế của nội dung đó trong mối quan hệ với các nội dung khác;

-  Hoạt động tham gia nghiên cứu của mỗi cá nhân phải giải quyết được một nhiệm vụ hoặc một phần nhiệm vụ chung, phù hợp với yêu cầu của tên chương, tên chuyên đề hoặc theo đúng đề cương chi tiết được giao;

-  Hoạt động tham gia NCKH tập thể của mỗi cá nhân phải đảm bảo chất lượng, tức là các phân tích, lập luận phải đảm bảo độ sâu sắc, sức thuyết phục, có quan điểm riêng hoặc mới về vấn đề nghiên cứu, có thể sử dụng trong kết quả chung và trong phạm vi ứng dụng của công trình;

-  Trong quá trình nghiên cứu, người tham gia phải biết hợp tác chặt chẽ với người tổ chức và những người tham gia khác để tránh chồng chéo, mâu thuẫn hoặc bỏ sót những vấn đề cần thiết…;

-  Hoạt động tham gia phải đảm bảo tiến độ chung, theo đúng kế hoạch nghiên cứu đã định, tránh làm ảnh hưởng đến kết quả cứu của những người khác và kết quả chung của cả nhóm.

a.    Yêu cầu đối với công trình NCKH tập thể của giảng viên

Để đảm bảo chất lượng, các công trình NCKH cá nhân hay NCKH tập thể của giảng viên đều phải đảm bảo các yêu cầu sau:

Về lĩnh vực nghiên cứu: Giảng viên NCKH tập thể nói riêng và NCKH nói chung, trước hết, phải lựa chọn những lĩnh vực liên quan đến nhiệm vụ chuyên môn của Trường và liên quan đến việc nâng cao trình độ chuyên môn của giảng viên. Có thể coi đây là một yêu cầu trong công tác NCKH của giảng viên bởi vì, trong Quyết định số 64/2008/QĐ-BGD&ĐT ban hành Chế độ làm việc của giảng viên quy định nghiên cứu khoa học là một trong những nhiệm vụ chính của người giảng viên (Điều 5) và quy định cụ thể định mức thời gian NCKH cho từng vị trí chức danh của giảng viên (Điều 9)[16]. Vì vậy, thời gian dành cho NCKH là thời gian dành cho chuyên môn và để phục vụ cho công tác chuyên môn của người giảng viên.

Về mặt hình thức: Hình thức của một công trình NCKH tập thể cũng phải tuân thủ những yêu cầu chung về hình thức văn bản như sạch, đẹp, rõ ràng… Nếu có quy định chính thức cho mỗi thể loại công trình thì các tác giả bắt buộc phải thực hiện. Đặc biệt, đối với công trình tập thể, có nhiều người tham gia thì tính thống nhất về hình thức phải được chú trọng.

Về nội dung: Những yêu cầu chung về nội dung mà một công trình NCKH phải tuân thủ thường là: phải đáp ứng được các nhiệm vụ và mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, có bước phát triển mới so với những kết quả nghiên cứu trước đó; cô đọng, sâu sắc có tính sáng tạo, có giá trị sử dụng cho các công việc chuyên môn của Nhà trường, của ngành… Ngoài ra, tương tự như trên, đối với một công trình NCKH tập thể cũng phải đảm bảo tính thống nhất trong nội dung nghiên cứu và trong những đề xuất của mỗi người, mỗi cấu phần…

Về phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu mà mỗi công trình NCKH đều phải tuân thủ là: phù hợp với nội dung nghiên cứu, đầy đủ, hiện đại… Trong NCKH tập thể phải sử dụng hiệu quả phương pháp làm việc nhóm trong triển khai nghiên cứu đề tài.

Về thời hạn hoàn thành công trình: Công trình phải được nghiên cứu trong thời hạn đã xác định hoặc theo hợp đồng đã ký. Điều đó đảm bảo tính thời sự, tính có ý nghĩa của việc NCKH và sử dụng kinh phí (nếu có); đồng thời, nó cũng thể hiện tính tổ chức của NCKH tập thể.

IV. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NCKH TẬP THỂ CỦA GIẢNG VIÊN

4.1. Tiêu chí đánh giá kết quả NCKH tập thể, thông qua đó, đánh giá chất lượng hoạt động NCKH tập thể của giảng viên

Nếu hiểu theo nghĩa rộng, kết quả nghiên cứu có thể bao gồm đề cương nghiên cứu, kết quả nghiên cứu từng phần, từng giai đoạn… nhưng ở đây, chúng tôi chú trọng việc đánh giá kết quả cuối cùng, tức là một sản phẩm khoa học hoàn chỉnh để đảm bảo tính có căn cứ và ý nghĩa, giá trị cao nhất của việc đánh giá.

Công trình NCKH tập thể của giảng viên đưa vào đánh giá phải là những công trình có thể phục vụ cho công tác hoàn thiện và thực thi pháp luật, công tác giảng dạy hoặc phục vụ xã hội của Trường hoặc để nâng cao năng lực chuyên môn của người nghiên cứu, với tư cách là giảng viên của Trường Đại học Luật Hà Nội. Trong các loại công trình NCKH tập thể được đề cập ở trên (mục 2), có những loại công trình đã có những tiêu chí đánh giá được quy định chính thức, theo những biểu mẫu chung mà người đánh giá phải dùng làm căn cứ; ví dụ: đánh giá các chương trình, đề tài NCKH cấp nhà nước, cấp bộ.^([17]) Đối với các công trình loại này, Trường không phải là cơ quan có thẩm quyền đánh giá nên chuyên đề này không bàn đến các tiêu chí đánh giá các công trình đó. Hơn nữa, khi đánh giá các công trình NCKH tập thể thuộc thẩm quyền của mình (đề tài cấp Trường, sách tham khảo, giáo trình do Trường xuất bản…), Trường cũng nên căn cứ vào yêu cầu thực tế tại Trường và tham khảo các tiêu chí đánh giá đã được quy định để việc đánh giá các công trình NCKH của giảng viên vừa đáp ứng yêu cầu của Trường vừa có thể liên thông với việc đánh giá các công trình khác trên mặt bằng chung.

Như vậy, công trình NCKH tập thể của giảng viên cần được Trường đánh giá trên nhiều phương diện: hình thức, nội dung, phương pháp nghiên cứu… mỗi phương diện có các tiêu chí cụ thể khác nhau. Nếu tính trên thang điểm 100 thì có thể phân bổ điểm số đánh giá theo các tiêu chí như sau:

Về mặt hình thức (15 điểm): Công trình NCKH tập thể phải được đánh giá theo các tiêu chí chung về hình thức đối với một công trình NCKH và phải đáp ứng được những tiêu chí riêng của công trình tập thể. Những tiêu chí chung về mặt hình thức để đánh giá một công trình NCKH nói chung thường là:

-  Đúng quy định (nếu có) của Nhà nước hoặc của Trường về hình thức (tùy từng trường hợp cụ thể mà các quy định về mặt hình thức này có thể là một số hoặc tổng hợp những vấn đề về trình bày bìa, font chữ, cỡ chữ, dãn dòng, cách lề, in ấn…);

-  Số liệu, bảng biểu, chữ viết tắt (nếu có)… phải đúng nguyên tắc;

-  Trích dẫn tài liệu tham khảo rõ ràng, tin cậy;

-  Cách diễn đạt, ngôn từ chuẩn xác, uyên bác…

Do tính đặc thù (có nhiều người tham gia nghiên cứu) của công trình NCKH tập thể mà về mặt hình thức cần phải có thêm các tiêu chí:

-  Việc đánh số tiêu mục, đề mục, danh mục… và trình bày phải có tính thống nhất;

-  Riêng các đề tài nghiên cứu phải có giới thiệu khái quát về lực lượng tham gia nghiên cứu đề tài; có báo cáo phúc trình phản ánh cô đọng và trung thực kết quả nghiên cứu của chủ nhiệm đề tài, báo cáo phải được trình bày súc tích, dễ hiểu… theo đúng quy định chung.

Về nội dung (60 điểm): tương tự như vấn đề hình thức, tiêu chí đánh giá về mặt nội dung đối với một công trình NCKH nói chung cũng được áp dụng để đánh giá công trình NCKH tập thể. Các tiêu chí chung đối với một công trình NCKH thường là:

-  Có sự phù hợp giữa tên đề tài và nội dung nghiên cứu, kết cấu, bố cục hợp lý;

-  Đảm bảo có sự phân tích, đánh giá, lập luận sâu sắc, độ cô đọng cần thiết trong từng nội dung nghiên cứu;

-  Có giá trị về khoa học và học thuật;

-  Có tính mới trong kết quả nghiên cứu, đủ cơ sở thuyết phục để đóng góp cho hệ thống lý luận và đời sống thực tiễn của vấn đề nghiên cứu;

-  Các kết quả nghiên cứu có giá trị sử dụng ở những mức độ nhất định cho các hoạt động của Trường và của ngành (đào tạo đại học và sau đại học, hoàn thiện pháp luật…).

Bên cạnh đó, một công trình NCKH tập thể cần được chú trọng đánh giá thêm một số tiêu chí:

-  Nội dung nghiên cứu có độ rộng, sâu, cần thiết phải tổ chức NCKH tập thể và đã được nghiên cứu toàn diện dưới nhiều góc độ;

-  Có ý tưởng thống nhất trong toàn bộ công trình là kết quả của hoạt động nghiên cứu;

-  Có kết luận hoặc kiến nghị, đề xuất chung có tính thống nhất tương đối của cả nhóm và trong nghiên cứu tổng quan về vấn đề nghiên cứu...

Về phương pháp nghiên cứu (15 điểm):

-  Sử dụng các phương pháp nghiên cứu hiện đại, phù hợp với nội dung nghiên cứu;

-  Các phương pháp sử dụng cho mỗi nội dung đều hợp lý, khoa học;

-   Thể hiện hiệu quả phương pháp làm việc nhóm trong quá trình nghiên cứu.

Về đảm bảo thời hạn nghiên cứu (10 điểm): Thời hạn nghiên cứu, trong một chừng mực nhất định, phản ánh chất lượng của khâu tổ chức quá trình nghiên cứu và có ảnh hưởng đến chất lượng của kết quả nghiên cứu, trở thành một trong các tiêu chí đánh giá. Khi đánh giá công trình, người có thẩm quyền đánh giá nên đặt việc đánh giá trong điều kiện:

-  Công trình nghiên cứu đảm bảo đúng thời hạn hay trước thời hạn;

-  Nếu hoàn thành trước thời hạn thì người đánh giá cũng phải xem xét xem đã đủ điều kiện cần thiết để tạo ra kết quả nghiên cứu hay chưa, đặc biệt là đối với các công trình có thực hiện điều tra, thực nghiệm…

-  Nếu công trình quá hạn thì điều đó ít nhiều cũng ảnh hưởng đến tính thời sự, sự cần thiết nghiên cứu… và phản ánh tính tổ chức, tính kế hoạch của nhóm nghiên cứu chưa tốt.^([18])

Ngoài ra, một số cơ quan còn xác định các tiêu chí khác để đánh giá đề tài khoa học như: lý do nghiên cứu đề tài, đánh giá báo cáo phúc trình, việc sử dụng kinh phí, mức độ đạt được so với đề cương nghiên cứu… Tuy nhiên, chúng tôi không đề cập các tiêu chí này do nó không phải là tiêu chí chung để đánh giá tất cả các công trình NCKH tập thể, hoặc nó không hợp lý (ví dụ: đề cương nghiên cứu được duyệt không phải là thước đo tối ưu nhất, có thể dùng làm tiêu chí đánh giá đề tài trong mọi trường hợp. Người tổ chức nghiên cứu có thể thay đổi đề cương theo hướng tốt hơn, nếu thấy cần thiết - trừ khi viết theo đơn đặt hàng).

Với các tiêu chí và mức điểm như trên, chúng tôi cho rằng công trình đạt:

-  Từ 85 điểm trở lên có thể xếp loại xuất sắc;

-  Từ 70 đến 84 điểm loại khá;

-  Từ 50 đến 69 điểm loại đạt; và

-  Dưới 50 điểm là không đạt.

Khi đánh giá kết quả NCKH tập thể theo các tiêu chí trên, hoạt động NCKH của cả nhóm đã được đánh giá. Trên cơ sở đó, có thể đánh giá chất lượng hoạt động của từng cá nhân, trên cơ sở vai trò của họ và kết quả chung của cả nhóm.

4.2. Tiêu chí đánh giá tổng hợp chất lượng hoạt động NCKH tập thể của giảng viên

Việc đánh giá tổng hợp chất lượng hoạt động NCKH tập thể (và NCKH nói chung) của giảng viên nhằm đánh giá khả năng (mức độ đầu tư cho NCKH, kinh nghiệm tích luỹ được) và thành tích đạt được trong NCKH của mỗi giảng viên. Các tiêu chí này nhằm đánh giá tổng hợp kết quả NCKH tập thể của giảng viên trong sự nghiệp chuyên môn và trong mỗi giai đoạn khác nhau, làm căn cứ cho việc xếp loại giảng viên (nói chung) và trong từng thời kỳ nói riêng (có thể tính theo năm).

Căn cứ tham khảo để xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá này là: Quyết định số 64/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 28/11/2008 quy định chế độ làm việc đối với giảng viên; Quyết định số 174/2008/QĐ-TTg ngày 31/12/2008 ban hành quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư và các tài liệu dành cho việc xét công nhận chức danh giáo sư, phó giáo sư; Quyết định 454/QĐ-TCCB ngày 27/3/2006 của Hiệu trưởng trường Đại học Luật Hà Nội về chế độ công tác và định mức lao động của cán bộ giảng dạy…

Việc tham khảo các quy định trên để đảm bảo cho việc đánh giá chất lượng hoạt động NCKH tập thể của giảng viên có cơ sở và đồng bộ với các cách đánh giá khác mà chính nhà trường và các giảng viên đều quan tâm, tuân thủ.

4.2.1. Một số vấn đề rút ra khi tham khảo cách đánh giá chất lượng công trình NCKH trong các quy định về xét công nhận chức danh giáo sư, phó giáo sư

- Về nguyên tắc tính điểm chất lượng của công trình NCKH

+ Điểm công trình khoa học quy đổi (gọt tắt là điểm công trình) là đơn vị định lượng hóa chất lượng kết quả hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên khi họ tham gia nghiên cứu nhiều loại công trình khoa học khác nhau;

+ Việc đánh giá điểm công trình phụ thuộc vào chất lượng công trình do người có thẩm quyền xem xét và quyết định;

+ Những công trình có nội dung trùng lắp chỉ được tính một lần;

+ Những bài báo và sách phổ biến khoa học, tóm tắt kết quả nghiên cứu, tổng kết, nhận xét, đánh giá, dịch thuật, không được tính điểm công trình;

+ Nếu cùng hợp tác để thực hiện NCKH thì điểm công trình chia đều cho số người hợp tác.

- Điểm công trình cụ thể cho một số loại công trình NCKH:

+ Sách chuyên khảo từ 0 đến 4 điểm công trình/1 quyển;

+ Giáo trình: từ 0 đến 3 điểm công trình/1 quyển;

+ Sách tham khảo: từ 0 đến 2 điểm công trình/1 quyển;

+ Sách hướng dẫn: từ 0 đến 1 điểm công trình/1 quyển.

Chủ biên (nếu có) được tính 1/5 số điểm công trình, các đồng tác giả được tính 4/5 số điểm công trình của quyển sách và chia cho tác giả theo chất lượng và số lượng của người viết.

Điểm công trình về đề tài nghiên cứu khoa học tính cho chủ nhiệm đề tài giải quyết về thành tích tổ chức thực hiện, cụ thể như sau:

+ Chủ nhiệm chương trình cấp nhà nước: từ 0 đến 2 điểm công trình;

+ Chủ nhiệm đề tài cấp nhà nước: từ 0 đến 1,5 điểm công trình;

+ Chủ nhiệm đề tài cấp bộ hoặc tương đương, đề tài nhánh cấp nhà nước: từ 0 đến 1 điểm công trình;

+ Phó chủ nhiệm, thư ký chương trình cấp nhà nước: từ 0 đến 0,5 điểm công trình (như vậy, bằng ¼ số điểm công trình của chủ nhiệm).

Mỗi bài báo được tính từ 0 đến 0,5 điểm công trình hoặc từ 0 đến 1 điểm công trình tùy theo tạp chí trong Danh mục tạp chí do Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước quy định.

4.2.2. Các nội dung cần bổ sung trên cơ sở cách tính trên để áp dụng trong Trường

Trong điều kiện của Trường, còn có các hình thức NCKH tập thể khác chưa được xác định trong quy định trên, cần được bổ sung để đánh giá toàn diện chất lượng kết quả hoạt động NCKH của giảng viên. Đó là các hình thức nghiên cứu đề tài khoa học cấp trường, tổ chức các hội thảo khoa học và tổ chức viết các tạp chí chuyên đề.

Chúng tôi dự tính bổ sung theo nguyên tắc sau:

- Nếu cùng loại công việc thì điểm công trình của đề tài NCKH cấp trường phải ít hơn so với đề tài cấp bộ;

- Điểm công trình của hội thảo khoa học được tính toán trong mối tương quan với các đề tài khoa học. Chúng tôi phân tích tương quan này như sau:

STT	Người tổ chức                                  nghiên cứu đề tài khoa học	Người tổ chức                                         hội thảo khoa học
1	Là người phát hiện, thiết kế các chuyên đề nghiên cứu, đặt bài viết...	Là người phát hiện, thiết kế các chuyên đề tham luận, đặt bài viết…
2	Tổ chức nghiên cứu, thẩm định kết quả nghiên cứu, viết báo cáo tóm tắt, báo cáo phúc trình…	Thẩm định các tham luận và dự thảo kế hoạch tổ chức hội thảo
3	Bảo vệ đề tài trước hội đồng	Tổ chức hội thảo, ghi biên bản khoa học
4	Chỉnh sửa (nếu HĐ yêu cầu), lưu trữ kết quả, ứng dụng (nếu có)…	In kỷ yếu, lưu kết quả, kiến nghị thực hiện… (nếu có)

Như vậy, điểm chất lượng công trình của người tổ chức hội thảo khoa học nên tính ít hơn chủ nhiệm đề tài khoa học cùng cấp do sản phẩm khoa học này không được thẩm định kết quả chính thức.

 - Tương tự với các phân tích trên, điểm công trình của người thiết kế chuyên đề Tạp chí luật học nên tính ít hơn điểm của người tổ chức hội thảo cấp trường và chủ nhiệm đề tài khoa học cấp trường do khối lượng công việc ít hơn và việc thẩm định các bài viết do hội đồng biên tập thực hiện. Chúng tôi dự tính bằng điểm công trình của người chủ trì hội thảo khoa học cấp khoa.

- Trong khâu tổ chức nghiên cứu các đề tài khoa học cũng nên bổ sung, tính điểm cho những người giúp việc của người tổ chức nghiên cứu để ghi nhận đúng công sức NCKH của họ, số điểm công trình nên tính bằng 1/4 số điểm của người tổ chức như cách tính đối với chương trình cấp nhà nước (mục 4.2.1).

- Việc tham gia viết các chuyên đề cho đề tài khoa học các cấp cần được xác định điểm cụ thể trong tương quan với điểm của một bài báo khoa học qua so sánh sau:

STT	Cộng tác viên đề tài tập thể	Người viết bài báo khoa học độc lập
1	Là người (có thể có uy tín để) được người chủ trì đặt viết bài nghiên cứu (có thể tự thiết kế đề cương, có thể viết theo đề cương đặt hàng)	Là người phát hiện và tự thiết kế vấn đề nghiên cứu
2	Phải hiểu rõ vị thế, nhiệm vụ chuyên đề, phần việc của mình trong tương quan với những chuyên đề, phần việc khác; phải biết làm việc nhóm để tránh chồng chéo, mâu thuẫn hoặc bỏ sót những vấn đề cần thiết… và	Phải biết tổng quan vấn đề nghiên cứu, không được trùng lặp ý tưởng với các công trình khác, có tư duy độc lập về vấn đề nghiên cứu và bảo đảm tính mới trong kết quả nghiên cứu…
3	Phải thực hiện kế hoạch nghiên cứu theo tiến độ chung.	Tự mình xác định thời điểm, thời hạn nghiên cứu vấn đề để đảm bảo tính phù hợp và kịp thời của vấn đề nghiên cứu
4	Bài được người chủ trì thẩm định sơ bộ và hội đồng nghiệm thu đánh giá qua việc nghiệm thu đề tài	Bài được hội đồng biên tập thẩm định chính thức
5	Công bố trong phạm vi ứng dụng và công bố đề tài…	Công bố trong phạm vi phát hành của tạp chí…

Như vậy, một bài báo khoa học được đăng trên tạp chí nghiên cứu (ví dụ Tạp chí luật học, điểm công trình từ 0 đến 1) có thể tính tương đương với một chuyên đề trong đề tài NCKH cấp bộ (căn cứ tương đương các tiêu chí so sánh nêu trên và tương đương phạm vi công bố). Nếu viết chuyên đề cho đề tài cấp trường thì điểm công trình thấp hơn, viết chuyên đề cho đề tài cấp nhà nước thì điểm công trình cao hơn…

Từ sự lập luận, phân tích trên, có thể dự tính quy định điểm đánh giá tổng hợp chất lượng hoạt động NCKH của giảng viên như sau:

 

4.2.3. Dự tính Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động NCKH của giảng viên

STT	Kết quả nghiên cứu	Điểm 1 công trình từ 0 đến	Tổng số điểm NCKH	Trong đó, số điểm năm đánh giá
1.	Chủ biên sách chuyên khảo	0,8
2.	Tham gia viết sách chuyên khảo	3,2/số TG
3.	Viết sách chuyên khảo độc lập	4,0
4.	Chủ biên giáo trình	0,6
5.	Tham gia viết giáo trình	2,4/số TG
6.	Viết giáo trình độc lập	3,0
7.	Chủ biên sách tham khảo	0,4
8.	Tham gia viết sách tham khảo	1,6/số TG
9.	Viết sách tham khảo độc lập	2,0
10.	Chủ biên sách hướng dẫn	0,2
11.	Tham gia viết sách hướng dẫn	0,8/số TG
12.	Viết sách hướng dẫn độc lập	1,0
13.	Chủ nhiệm chương trình khoa học cấp nhà nước	2,0
14.	Chủ nhiệm đề tài khoa học cấp nhà nước	1,5
15.	Tham gia viết chuyên đề đề tài khoa học cấp nhà nước	1,2
16.	Chủ nhiệm chương trình, đề tài khoa học cấp bộ	1,2
17.	Tham gia viết chuyên đề đề tài khoa học cấp bộ	1,0
18.	Chủ nhiệm chương trình, đề tài khoa học cấp trường	1,0
19.	Tham gia viết chuyên đề đề tài khoa học cấp trường	0,8
20.	Phó CN, thư ký đề tài các cấp (nếu có)	1/4 điểm CN
21.	Chủ trì tổ chức hội thảo khoa học cấp quốc tế	1,5
22.	Tham gia viết tham luận hội thảo khoa học cấp quốc tế	1,2
23.	Chủ trì tổ chức hội thảo khoa học cấp quốc gia	1,2
24.	Tham gia viết tham luận hội thảo khoa học cấp quốc gia	1,0
25.	Chủ trì tổ chức hội thảo khoa học cấp bộ	1.0
26.	Tham gia viết tham luận hội thảo khoa học cấp bộ	0,8
27.	Chủ trì tổ chức hội thảo khoa học cấp trường	0,8
28.	Tham gia viết tham luận hội thảo khoa học cấp trường	0,5
29.	Chủ trì tổ chức hội thảo khoa học cấp khoa	0,5
30.	Tham gia viết tham luận hội thảo khoa học cấp khoa	0,3
31.	Tổ chức thiết kế số chuyên đề Tạp chí luật học	0,5
32.	Viết bài báo khoa học cho các số chuyên đề	1,0
	Cộng điểm NCKH		(Tổng điểm NCKH)	(Điểm năm ĐG)

Các tiêu chí đánh giá tổng hợp chất lượng hoạt động NCKH nêu trên có thể dùng để đánh giá đồng bộ các hoạt động NCKH của giảng viên nói chung, không phân biệt NCKH cá nhân hay tập thể. Khi có tổng số điểm NCKH của mỗi cá nhân, Trường có thể đánh giá, xếp loại khả năng NCKH của giảng viên, theo những khung mức nhất định căn cứ vào yêu cầu quản lý.

Từ số điểm và các quy định hiện hành về số giờ quy đổi của Trường, định mức giờ chuẩn dành cho NCKH của từng chức danh giảng viên,^([19]) Trường có thể đánh giá mức độ, hoàn thành nhiệm vụ NCKH, chất lượng hoạt động NCKH của mỗi giảng viên trong từng năm./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.    Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu tập huấn công tác xét công nhận chức danh giáo sư, phó giáo sư.

2.    Đại học Quốc gia Hà Nội (2007): Hội thảo khoa học cấp quốc gia về “Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên”.

3.    Đại học Quốc gia Hà Nội, Các mẫu phiếu nghiệm thu đề tài khoa học và công nghệ.

4.    Trường Đại học Cần Thơ, Các mẫu phiếu đánh giá đề tài khoa học cấp bộ, cấp trường.

5.    TS. Nguyễn Quang Lâm (Chủ nhiệm Bộ môn Tiếng nước ngoài, Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHN), Đánh giá cán bộ nhằm mục tiêu đảm bảo chất lượng đào tạo (2008).

6.    GS.TS Mai Trọng Nhuận (Giám đốc ĐHQGHN), Tiêu chí đánh giá hoạt động khoa học công nghệ (Phát biểu chỉ đạo tại Hội nghị tổng kết KHCN của ĐHQGHN năm 2007, ngày 3/1/2008).

7.    Quyết định số 64/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 28/11/2008 ban hành Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên.

8.    Quyết định số 174/2008/QĐ-TTg ngày 31/12/2008 ban hành Quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư.

9.    Quyết định số 16/2003/QĐ-BKHCN ngày 18/7/2003 và Quyết định số 20/2006/QĐ-BKHCN ngày 23/12/2005 của Bộ khoa học - công nghệ về tuyển chọn người chủ trì đề tài NCKH.

10.     Quyết định số 282-QĐ ngày 20/6/1980 của Uỷ ban KH&KTNN về thể thức đánh giá và nghiệm thu các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật.

 

 

Chuyên đề 08

CHẤT LƯỢNG CÁC HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CÓ TÍNH CÁ NHÂN CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI - YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

TS. Nguyễn Thị Thuận

Phòng quản lí khoa học, Trường Đại học Luật Hà Nội

1. Thực trạng của hoạt động nghiên cứu khoa học và việc đánh giá chất lượng của hoạt động nghiên cứu khoa học mang tính cá nhân ở Trường Đại học Luật Hà Nội

Đối với các trường đại học ở Việt Nam nói chung và Trường Đại học Luật Hà Nội nói riêng, không chỉ chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học mà cả số lượng các hoạt động khoa học đều còn rất hạn chế. Bằng chứng của sự hạn chế này có thể thấy rõ ở số lượng “khiêm tốn” của các sản phẩm nghiên cứu khoa học, hình thức hoạt động khoa học chủ yếu là tham gia hội thảo, hội nghị khoa học, công bố các bài viết... Có thể kể ra một số nguyên nhân dẫn đến thực trạng nêu trên, đó là: Sự thờ ơ, thiếu tích cực của một số giảng viên có thâm niên giảng dạy đối với hoạt động nghiên cứu khoa học, sản phẩm khoa học trong nhiều trường hợp chỉ để “đối phó” cho đủ nghĩa vụ theo quy định của trường (trong khi quy định hiện nay của Trường là rất thấp); nhiều giảng viên trẻ vừa chưa tích lũy đủ kinh nghiệm, kiến thức lại vừa bị cuốn vào các đợt giảng dạy tại chức triền miên nên thiếu tự tin khi tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học; kinh phí chi cho hoạt động khoa học quá thấp; quy định thanh quyết toán còn rườm rà, phức tạp...

Để khắc phục những nguyên nhân này thực sự không đơn giản. Tuy nhiên, xuất phát từ mối quan hệ và tầm quan trọng của hoạt động nghiên cứu khoa học đối với công tác giảng dạy, việc xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng các hoạt động nghiên cứu khoa học là rất cần thiết. Nếu chúng ta có một hệ tiêu chí rõ ràng, được thiết kế một cách hợp lí thì sẽ góp phần đáng kể cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng các hoạt động nghiên cứu khoa học và giảng dạy của nhà trường nói chung và của cá nhân nói riêng.

Hình thức hoạt động nghiên cứu khoa học của cán bộ, giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội có thể là biên soạn sách, giáo trình; tham gia hội nghị, hội thảo khoa học các cấp, tham gia thực hiện các đề tài, đề án, chương trình nghiên cứu cấp cơ sở, cấp bộ hoặc tương đương, cấp nhà nước, tham gia xây dựng các dự án luật, tham gia đóng góp ý kiến sửa đổi, bổ sung luật, pháp lệnh… Sản phẩm khoa học từ những hoạt động này là các sách tham khảo, chuyên khảo; giáo trình, bài báo, báo cáo khoa học, chuyên đề đề tài…

Cho đến nay, chất lượng các hoạt động nghiên cứu khoa học là một khái niệm phức tạp, việc đo lường, đánh giá chất lượng khoa học là vấn đề rất khó khăn và hiện vẫn chưa có một “thước đo” nào là hoàn hảo cả. Đánh giá chất lượng hoạt động khoa học của mỗi cá nhân thực chất chính là và cũng chỉ có thể là đánh giá chất lượng các sản phẩm khoa học của họ.

Trên phương diện pháp lí hiện nay vẫn chưa có một văn bản chung quy định tiêu chí đánh giá chất lượng các sản phẩm nghiên cứu khoa học để có thể áp dụng thống nhất. Trong phạm vi nhà trường, theo Bản quy định về chế độ công tác và định mức lao động của cán bộ giảng dạy (ban hành kèm theo Quyết định số 454/QĐ-TCCB ngày 27/3/2006 của Hiệu trưởng Trường Đại học Luật Hà Nội), các quy định liên quan đến hoạt động nghiên cứu khoa học mới chỉ dừng ở mức quy đổi các sản phẩm nghiên cứu khoa học ra giờ chuẩn với mục đích đánh giá, quản lí việc thực hiện chế độ làm việc của giảng viên. ở cấp nhà nước, trong Công văn số 29/HĐGSNN ngày 7/6/2006 của Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước về Danh mục các tạp chí khoa học được tính điểm công trình và tài liệu của Hội nghị tập huấn công tác xét công nhận chức danh giáo sư, phó giáo sư tháng 6/2006, các mức điểm trong những văn bản này chỉ được áp dụng để tính cho các công trình khoa học của những ứng cử viên học hàm giáo sư hoặc phó giáo sư. Văn bản này đưa ra công thức tính như sau:

- Đối với sách:

+ Sách chuyên khảo: từ 0 đến 4 điểm công trình/1 cuốn

+ Sách giáo trình: từ 0 đến 3đ/1 cuốn

+ Sách tham khảo: từ 0 đến 2 đ/1 cuốn

+ Sách hướng dẫn: từ 0 đến 1 đ/1 cuốn.

Sách do tập thể biên soạn: chủ biên được 1/5 số điểm công trình được tính cho cuốn sách; đồng tác giả được tính 4/5 số điểm còn lại và chia theo giá trị đóng góp của mỗi người

Sách tái bản nhiều lần chỉ tính điểm cho lần xuất bản được nhiều điểm công trình nhất

- Chương trình và đề tài NCKH: chỉ tính cho chủ nhiệm

+ Chủ nhiệm chương trình cấp nhà nước: từ 0 đến 2đ/công trình; phó chủ nhiệm và thư kí: từ 0 đến 0,5đ/công trình/người

+ Chủ nhiệm đề tài cấp nhà nước: từ 0 đến 1,5đ/công trình

+ Chủ nhiệm đề tài cấp bộ hoặc tương đương và đề tài nhánh cấp nhà nước: từ 0 đến 1đ/công trình.

- Bài báo khoa học được công bố trên các tạp chí: Mỗi bài báo được tính từ 0 đến 0,5 điểm/công trình hoặc từ 0 đến 1 điểm/công trình tùy theo tạp chí trong Danh mục tạp chí do Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước quy định (Cụ thể: Tạp chí luật học: từ 0 đến 1 điểm; Tạp chí dân chủ và pháp luật: từ 0 đến 1 điểm; Tạp chí toà án: từ 0 đến 0,5 điểm; Tạp chí nhà nước và pháp luật: từ 0 đến 1 điểm; Tạp chí khoa học pháp lí: từ 0 đến 0,5 điểm; Tạp chí kiểm sát: từ 0 đến 0,5 điểm; Các tạp chí nước ngoài cấp quốc gia và quốc tế: từ 0 đến 1 điểm).

- Báo cáo khoa học tại Hội nghị khoa học quốc gia hoặc Hội nghị khoa học quốc tế

Nếu được đăng toàn văn trong tuyển tập công trình hội nghị khoa học sau khi có phản biện khoa học và có giấy phép xuất bản: từ 0 đến 1 điểm.

Cách tính trên đây cũng có nhiều bất cập, ví dụ như trong phạm vi của Trường Đại học Luật Hà Nội, số lượng đề tài cấp bộ và cấp nhà nước mà giảng viên tham gia rất ít. Thậm chí, mặc dù đã có 30 năm ra đời và hoạt động nhưng cho đến nay mới chỉ có 1 giảng viên của trường (GS.TS. Lê Minh Tâm) là chủ nhiệm đề tài cấp nhà nước (Đề tài: Văn hoá pháp luật Việt Nam - từ lí luận đến thực tiễn). Phạm vi đề tài mà cán bộ giảng viên nhà trường tham gia với tư cách chủ nhiệm, thư kí, cộng tác viên chủ yếu là ở cấp cơ sở. Một số đề tài cấp cơ sở thực sự có giá trị đối với công tác học tập, giảng dạy và nghiên cứu của Trường. Nhưng theo văn bản trên đây, đề tài cấp cơ sở, các chuyên đề đề tài cấp Bộ hoặc tương đương cũng không được tính điểm mặc dù được nghiệm thu và đánh giá cao.

Trên phương diện thực tế, bằng chứng về chất lượng đối với một số sản phẩm khoa học của các cơ sở đào tạo đại học cũng như các viện nghiên cứu thường là:

- Đối với sách, giáo trình…: được xuất bản

- Đối với các bài viết: được đăng

- Đối với đề tài, đề án các cấp: được nghiệm thu       

2. Cơ sở đánh giá chất lượng

Căn cứ vào thực tiễn cũng như các quy định hiện hành liên quan đến vấn đề đánh giá chất lượng các sản phẩm nghiên cứu khoa học, rõ ràng là chúng ta hiện chưa có một hệ tiêu chí có thể đánh giá được (dù ở mức độ cơ bản nhất) chất lượng sản phẩm khoa học. Để đánh giá chất lượng khoa học của cá nhân, trong bối cảnh của Việt Nam nói chung và Trường Đại học Luật Hà Nội nói riêng và tham khảo một số quan điểm về đánh giá chất lượng khoa học, chúng tôi cho rằng cơ sở để đánh giá chất lượng khoa học có thể căn cứ vào điểm. Tiêu chí này chưa phải là hoàn hảo nhưng xét về thực tế, nó có tính khả thi hơn so với các cách thức khác. Một cá nhân có số điểm nghiên cứu khoa học trong năm cao hơn mức điểm trung bình theo quy định chắc chắn là người hoàn thành tốt nghĩa vụ nghiên cứu khoa học và ở mức độ nhất định, chất lượng nghiên cứu khoa học của họ cũng đã được khẳng định. Nghiên cứu khoa học là một quá trình tích lũy kiến thức. Sản phẩm đầu tay của một nhà khoa học khó có thể ngay lập tức là một công trình xuất chúng. Vai trò đầu ngành, định hướng nghiên cứu chuyên sâu của mỗi cá nhân chỉ có thể được hình thành sau một thời gian nhất định. Vì vậy, ngoài việc nâng cao chất lượng nghiên cứu còn cần cả việc gia tăng số lượng công trình nghiên cứu khoa học. Số điểm mà chúng tôi dự kiến thiết kế cho mỗi sản phẩm nghiên cứu khoa học sẽ có thể vừa phản ánh chất lượng sản phẩm nghiên cứu khoa học (ở mức độ nhất định) lại vừa phản ánh số lượng các hoạt động khoa học của nhà khoa học hàng năm. Vấn đề rất quan trọng hiện nay là xây dựng được định mức điểm phù hợp với thực tế hoạt động nghiên cứu khoa học trong phạm vi nhà trường. Mức điểm này phải đáp ứng được mục tiêu phân loại chất lượng nghiên cứu khoa học của cá nhân. Ví dụ: căn cứ vào một thang điểm chuẩn, đối chiếu với số điểm nghiên cứu khoa học của mỗi cá nhân hàng năm, có thể đánh giá được chất lượng nghiên cứu khoa học của họ theo các cấp độ trung bình, khá, xuất sắc. Tuy nhiên, dự kiến mức điểm này thực sự không đơn giản và mức độ hợp lí của nó phải được kiểm nghiệm qua thực tiễn áp dụng.

3. Đối tượng đánh giá

Theo quy định tại Điều 5 của về nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ trong bản Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên (ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo) và đặc thù của Trường Đại học Luật Hà Nội thuộc khối khoa học xã hội cũng như thực tiễn hoạt động nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên nhà trường, có thể thấy các giảng viên nhà trường không thể thực hiện mọi hoạt động khoa học theo quy định của văn bản nói trên và thậm chí, ngay cả khi các hoạt động khoa học được triển khai nhưng không phải hoạt động hoặc nhiệm vụ khoa học nào của giảng viên cũng có thể đánh giá chất lượng được (Ví dụ như hoạt động xây dựng các dự án luật của cán bộ, giảng viên). Vì vậy, các sản phẩm khoa học mà chúng tôi cho rằng cần và có thể đánh giá chất lượng bằng cách tính điểm bao gồm:

- Bài viết được công bố trên các báo, tạp chí khoa học trong và ngoài nước;

- Giáo trình, sách được xuất bản (bao gồm cả giáo trình, sách thuộc sở hữu của nhà trường cũng như giáo trình, sách thuộc sở hữu của các tác giả hoặc của các nhà xuất bản);

- Đề tài, đề án, dự án các cấp đã được nghiệm thu;

- Chuyên đề, tham luận khoa học tại các hội nghị, hội thảo ở trong nước và ngoài nước.

 4. Dự kiến mức điểm đánh giá các hoạt động khoa học

Trên cơ sở bản Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên (ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ - BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo), tham khảo các quy định tương ứng của Hội đồng học hàm có tính đến thực tiễn hoạt động khoa học của cá nhân cũng như đảm bảo sự hài hòa, cân đối giữa các hình thức hoạt động khoa học, chúng tôi dự kiến mức điểm đánh giá chất lượng các sản phẩm hoạt động nghiên cứu khoa học của cá nhân như sau :

4.1 Đối với giáo trình, sách thuộc sở hữu của trường (có nghiệm thu): tối đa 15 điểm/cuốn

  - Mức độ ổn định

  - Số lượng phát hành

  - Số lần tái bản

4.2. Đối với sách chuyên khảo không thuộc sở hữu của trường (không nghiệm thu)

a. Sách chuyên khảo: tối đa 15điểm/cuốn

- Số lượng phát hành

- Số lần tái bản

b. Sách tham khảo, giáo trình: tối đa 10điểm/cuốn

- Số lượng phát hành

- Số lần tái bản

c. Sách hướng dẫn: tối đa 6điểm/cuốn

- Số lượng phát hành

- Số lần tái bản

4.3. Đối với bài đăng trên tạp chí trong hoặc ngoài nước: Chỉ tính điểm cho những bài nghiên cứu, trao đổi

- Mức điểm cho các bài có thể từ 3 đến 6 điểm phụ thuộc vào từng loại tạp chí. Cụ thể:

+ 6 điểm/bài đối với những tạp chí theo quy định của Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước có số điểm tối đa là 1 điểm (ví dụ: Tạp chí luật học, Tạp chí dân chủ và pháp luật, Tạp chí nhà nước và pháp luật, các tạp chí nước ngoài cấp quốc gia và quốc tế).

+ 3 điểm/bài đối với những tạp chí theo quy định của Hội đồng học hàm có số điểm tối đa là 0,5 điểm (ví dụ: Tạp chí toà án, Tạp chí khoa học pháp lí, Tạp chí kiểm sát).

4.4. Đối với báo cáo khoa học

+ Tại Hội nghị khoa học quốc gia hoặc Hội nghị khoa học quốc tế: 9 điểm/báo cáo (Tương đương chuyên đề đề tài cấp bộ);

+ Tại Hội nghị khoa học cấp trường: 6điểm/báo cáo (tương đương chuyên đề đề tài cấp trường);

+ Tại Hội nghị khoa học cấp khoa, bộ môn: 3 điểm/báo cáo (Bằng 0.5 điểm bài viết tạp chí).

4.5. Đối với đề tài, đề án, dự án các cấp

Hiện nay, quy định của Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước chỉ tính điểm cho đề tài nhà nước và chủ nhiệm đề tài cấp bộ nhưng số lượng giảng viên có cơ hội tham gia đề tài cấp nhà nước và cấp bộ hàng năm rất hạn chế. Mặt khác, ranh giới giữa đề tài cấp bộ và đề tài cấp trường cho đến nay hầu như chỉ là ở kinh phí thực hiện (đề tài của Bộ tư pháp tối đa là 150 triệu, đề tài của Trường Đại học Luật Hà Nội tối đa là 20 triệu). Hội đồng nghiệm thu đề tài các cấp đều căn cứ vào chất lượng của mỗi đề tài để quyết định có hay không được nghiệm thu, nếu được nghiệm thu cũng đều có sự phân loại theo các mức: đạt, khá, xuất sắc. Việc chấp nhận nghiệm thu đề tài chính là bằng chứng thừa nhận chất lượng của đề tài. Vì vậy, chúng tôi cho rằng để đánh giá chất lượng các đề tài khoa học, ngoài việc xác định một mức điểm cụ thể cho từng cấp đề tài đã được nghiệm thu, cũng cần căn cứ vào việc đề tài đó được xếp loại gì để cộng thêm một số điểm nhất định cho mỗi cấp đề tài. Lí do của việc phải cộng thêm điểm là ở chỗ một đề tài được xếp loại xuất sắc thì chắc chắn chất lượng của nó phải hơn hẳn đề tài chỉ xếp loại đạt. Cụ thể:

+ Đối với đề tài cấp trường:

 Chủ nhiệm: 12 điểm/đề tài, thư kí 6 điểm/đề tài, cộng tác viên 6 điểm/chuyên đề. Nếu đề tài xếp loại khá, các mức điểm trên đều được cộng thêm 1 điểm, xếp loại xuất sắc được cộng thêm 1.5 điểm.

+ Đối với đề tài cấp bộ:

Chủ nhiệm: 15 điểm/đề tài, thư kí 9 điểm/đề tài, cộng tác viên 9 điểm/chuyên đề. Nếu đề tài xếp loại khá, các mức điểm trên đều được cộng thêm 1,5 điểm, xếp loại xuất sắc được cộng thêm 2 điểm.

  + Đối với đề tài cấp nhà nước:

 Chủ nhiệm: 20 điểm/đề tài, thư kí 12 điểm/đề tài, cộng tác viên 12 điểm/chuyên đề. Nếu đề tài xếp loại khá, các mức điểm trên đều được cộng thêm 2 điểm, xếp loại xuất sắc được cộng thêm 2.5 điểm.

TÓM TẮT MỨC ĐIỂM DỰ KIẾN CHO CÁC SẢN PHẨM KHOA HỌC

STT	Loại sản phẩm khoa học	Mức điểm dự kiến	Ghi chú
1	Giáo trình, sách	15 điểm/cuốn	Thuộc sở hữu của trường
2	Sách chuyên khảo	15 điểm/cuốn	Không thuộc sở hữu của trường
3	Sách tham khảo, giáo trình	10 điểm/cuốn	Không thuộc sở hữu của trường
4	Sách hướng dẫn	6 điểm/cuốn	Không thuộc sở hữu của trường
5	Tạp chí (Luật học, Dân chủ và pháp luật, Nhà nước và pháp luật…)	6 điểm/bài
6	Tạp chí (Toà án, Khoa học pháp lí, Kiểm sát)	3 điểm/bài
7	Báo cáo khoa học	9 điểm/báo cáo	Cấp quốc gia hoặc quốc tế
8	Báo cáo khoa học	6 điểm/báo cáo	Cấp trường
9	Báo cáo khoa học	3 điểm/báo cáo	Cấp khoa hoặc bộ môn
10	Đề tài, đề án, dự án cấp trường	- Chủ nhiệm: 12 điểm/đề tài - Thư kí: 6 điểm/đề tài - Cộng tác viên: 6 điểm/ chuyên đề	- Cộng 1 điểm nếu đạt loại khá - Cộng 1,5 nếu đạt xuất sắc
11	Đề tài, đề án, dự án cấp bộ hoặc tương đương	- Chủ nhiệm: 15 điểm/đề tài - Thư ký: 9điểm/đề tài - Cộng tác viên: 9 điểm/ chuyên đề	- Cộng 1,5 điểm nếu đạt loại khá - Cộng 2 điểm nếu đạt xuất sắc
12	Đề tài, đề án, dự án cấp nhà nước	- Chủ nhiệm: 20điểm/đề tài - Thư kí: 12 điểm/đề tài - Cộng tác viên: 12 điểm/ chuyên đề	- Cộng 2 điểm nếu đạt loại khá - Cộng 2,5 nếu đạt xuất sắc

5. Dự kiến mức điểm là căn cứ đánh giá chất lượng khoa học tối thiểu

Xuất phát từ thực trạng hoạt động khoa học ở Trường Đại học Luật Hà Nội hiện nay cũng như trong thời gian sắp tới, với thang điểm đánh giá chất lượng được thiết kế trên đây, theo quan điểm của chúng tôi, mức điểm chuẩn tối thiểu để đánh giá chất lượng hoạt động khoa học cá nhân có thể là 6 điểm/giảng viên/năm. Sở dĩ chúng tôi lựa chọn mức điểm này vì 6 điểm tương đương với 1 chuyên đề đề tài cấp trường hoặc 1 bài viết trên tạp chí khoa học có uy tín hoặc 2 báo cáo tại hội nghị khoa học cấp khoa, bộ môn… Để đạt được số điểm này cũng không quá khó khăn với nhiều giảng viên, còn nếu nâng mức điểm lên cao hơn sẽ chỉ có một số ít giảng viên có thể đáp ứng được.^([20]) Mặt khác, với số điểm này có thể dung hòa được ở mức độ nhất định giữa số lượng sản phẩm nghiên cứu khoa học theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo với chất lượng hoạt động khoa học mà nhà trường đặt ra. Cụ thể: theo điểm c khoản 3 Điều 10 trong bản Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên, trong một năm học, mỗi giảng viên phải công bố kết quả nghiên cứu khoa học bằng các sản phẩm nghiên cứu cụ thể... tối thiểu bằng 1 bài báo đăng trên tạp chí khoa học mà tạp chí đó có tổ chức phản biện trước khi đăng bài hoặc một đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở được nghiệm thu đạt yêu cầu. Nếu cá nhân nào đó trong năm học chỉ có một bài viết đăng trên tạp chí thì mặc dù họ đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu khoa học của một năm học (về số lượng) nhưng có thể vẫn chưa đáp ứng yêu cầu về chất lượng hoạt động khoa học khi bài viết đó chỉ được đăng trên tạp chí có số điểm dưới 6 (ví dụ: Tạp chí kiểm sát, Tạp chí toà án…). Ngược lại, bài viết này nếu được công bố trên những tạp chí được tính mức 6 điểm như Tạp chí luật học hoặc Tạp chí nhà nước và pháp luật thì tác giả đã đạt yêu cầu (ở mức độ tối thiểu) cả về số lượng hoạt động khoa học cũng như chất lượng hoạt động khoa học.

Từ mức điểm chuẩn này, chúng tôi cho rằng có thể phân loại chất lượng nghiên cứu khoa học của cá nhân thành 4 cấp độ được thể hiện bằng bảng thống kê dưới đây:

STT	Cấp độ chất lượng	Mức điểm tối thiểu	Ghi chú
1	Chất lượng khoa học trung bình	6 điểm
2	Chất lượng khoa học khá	8 điểm
3	Chất lượng khoa học tốt	10 điểm
4	Chất lượng khoa học xuất sắc	Trên 10 điểm

Tóm lại, trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo một số quy định liên quan cũng như từ thực tiễn hoạt động nghiên cứu khoa học của cán bộ, giáo viên Trường Đại học Luật Hà Nội, theo chúng tôi, mức điểm trên đây có thể bước đầu đánh giá được chất lượng các sản phẩm khoa học.

 

Chuyên đề 09

CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN NGƯỜI HỌC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI: YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

    TS. Nguyễn Văn Quang

Phòng hợp tác quốc tế, Trường Trường Đại học Luật Hà Nội

1. Một số vấn đề chung về nghiên cứu khoa học của người học và hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học của giảng viên

Trong môi trường đại học, làm quen và tham gia nghiên cứu khoa học đã trở thành một yêu cầu đặt ra đối với sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh. Điều này cũng không phải là ngoại lệ đối với công tác đào tạo của Trường Trường Đại học Luật Hà Nội. Hiện nay, đối với sinh viên ở bậc đại học của Trường, vào cuối học kì I của năm học thứ 4, những người có kết quả học tập từ khá trở lên thông thường sẽ được lựa chọn viết khoá luận tốt nghiệp. Ngoài ra trong quá trình học tập, những sinh viên có khả năng nghiên cứu có thể đăng kí thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học trong danh mục các đề tài mà giảng viên của Trường đưa ra hàng năm. Đối với học viên cao học luật, việc luận văn tốt nghiệp ở học kì cuối là yêu cầu bắt buộc. Học viên cao học luật được yêu cầu chủ động làm việc với những giảng viên có đủ điều kiện hướng dẫn để đề xuất đề tài nghiên cứu, hướng triển khai giải quyết đề tài đó. Những đề xuất này sẽ được một hội chuyên môn phê duyệt chính thức và học viên sẽ thực hiện nghiên cứu đề tài theo nội dung được phê duyệt chính thức này. Đối với nghiên cứu sinh, kết quả của cả quá trình học tập được đánh giá bằng công trình nghiên cứu là luận án tiến sĩ thực hiện trong suốt thời gian theo học của mình.

Phù hợp với nội dung và chương trình đào tạo mà yêu cầu tham gia vào hoạt động nghiên cứu khoa học đặt ra đối với người học có mức độ cao, thấp khác nhau. Đối với đại bộ phận sinh viên ở bậc đại học, yêu cầu này chỉ dừng lại ở việc giúp cho sinh viên làm quen, biết cách thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học trong một quy mô và nội dung được giới hạn phù hợp. Ở bậc đại học, yêu cầu của kết quả nghiên cứu mà sinh viên cần thu được đặt ra tương đối đơn giản, theo đó sinh viên chủ yếu được yêu cầu tổng kết lí luận và thực tiễn về vấn đề có liên quan, bước đầu đưa ra được những đánh giá và đề xuất cá nhân. Đối với các đề tài khoa học mà sinh viên đăng kí thực hiện trong quá trình học tập ở bậc đại học, mức độ yêu cầu về mặt nội dung cũng gần tương tự như khoá luận tốt nghiệp. Luận văn của học viên cao học được yêu cầu cao hơn về nội dung của kết quả nghiên cứu. Ngoài những yêu cầu cơ bản giống như khoá luận tốt nghiệp đại học, trong luận văn thạc sĩ, học viên được yêu cầu phân tích, lí giải một cách cụ thể và chi tiết hơn đánh giá, lập luận và các đề xuất mà học viên đưa ra trong luận văn. Luận án tiến sĩ được coi là công trình nghiên cứu độc lập của các nghiên cứu, trong đó họ phải chứng tỏ được khả năng mình có thể độc lập nghiên cứu một vấn đề sẽ đặt ra trong tương lai. Về mặt nội dung, khác với khoá luận hoặc luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đòi hỏi phải có tính mới, tính sáng tạo mà các công trình nghiên cứu trước chưa đề cập đến.

Tuy có thể có sự khác nhau về yêu cầu của sản phẩm nghiên cứu khoa học cuối cùng, các yêu cầu đặt ra đối với hoạt động hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học ở bất cứ của cấp độ học nào của giảng viên nhìn chung đều giống nhau. Các yêu cầu này đều phải hướng tới việc thực hành rèn luyện kĩ năng nghiên cứu của người học, giúp họ đưa ra được các kết quả nghiên cứu đáp ứng với các yêu cầu của bậc học tương ứng trong thời gian được hạn định trước.

Muốn đáp ứng được yêu cầu này, ở góc độ quản lí, cần thiết phải đưa ra các tiêu chí đáp ứng với yêu cầu chung cũng như yêu cầu riêng đặt ra đối với hoạt động nghiên cứu của người học ở từng bậc học cụ thể. Căn cứ vào tiêu chí này sẽ đánh giá chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học của giảng viên trên cơ sở đó có sự điều chỉnh phù hợp nhằm tạo được sản phẩm tốt nhất trong điều kiện có thể ở môi trường đại học.

Việc xây dựng các nguyên tắc chung và những quy định chi tiết liên quan đến việc hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học của giảng viên là điều cần thiết đối với bất cứ cơ sở giáo dục đại học tiên tiến nào. Một mặt, những nguyên tắc và quy định chi tiết này sẽ tạo điều kiện cho việc nâng cao chất lượng các công trình nghiên cứu của người học. Mặt khác, chúng là cơ sở để xác định vai trò và trách nhiệm của giảng viên với tư cách là người hướng dẫn người học nghiên cứu khi có những xung đột về trách nhiệm và nghĩa vụ giữa giảng viên và người học.

Với cách đặt vấn đề nêu trên, chuyên đề này tập trung giải quyết những nội dung chi tiết về yêu cầu và tiêu chí đánh giá chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội.

2. Yêu cầu và tiêu chí cụ thể đánh giá chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học của giảng viên

2.1. Yêu cầu về trình độ của giảng viên hướng dẫn nghiên cứu khoa học

Là người giữ vai trò chính trong việc định hướng nghiên cứu của người học, việc lựa chọn được giảng viên có yêu cầu phù hợp với hoạt động nghiên cứu của người học có ý nghĩa hết sức quan trọng. Nói cách khác, chất lượng của việc hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học của giảng viên trước hết phụ thuộc vào trình độ của đội ngũ giáo viên hướng dẫn.

Về căn bản, giảng viên hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học phải là: 1) Người có chuyên môn hẹp thuộc phạm vi hoặc gần kề với hướng nghiên cứu của đề tài mà người học phải thực hiện; 2) Có khả năng định hướng và chỉ đạo người học thực hiện các kĩ năng nghiên cứu nhằm thực hiện nhiệm vụ đặt ra. Mức độ và nội dung của hai yêu cầu này cao thấp khác nhau đặt ra đối với giảng viên hướng dẫn tương ứng với yêu cầu bậc học của người học.

Trong đào tạo luật hiện nay ở Trường Đại học Luật Hà Nội, theo quy chế đào tạo, về mặt bằng cấp chuyên môn, chỉ giảng viên có bằng tiến sĩ luật mới được tham gia hướng dẫn luận văn thạc sĩ luật, những giảng viên có bằng tiến sĩ luật trong thời gian từ ba năm trở lên mới có thể tham gia hướng dẫn nghiên cứu sinh. Các quy định này không đặt ra với việc hướng dẫn sinh viên viết khoá luận tốt nghiệp và các đề tài nghiên cứu khoa học. Có thể nói tiêu chuẩn về bằng cấp chuyên môn như trên mới chỉ là một phần yêu cầu liên quan đến trình độ của giảng viên hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học. Chất lượng của hoạt động nghiên cứu mà người học thực hiện phụ thuộc vào khả năng và hiểu biết chuyên môn sâu của đề tài mà người học thực hiện. Vì vậy, để người học có thể lựa chọn được giảng viên hướng dẫn có mối quan tâm và hướng nghiên cứu phù hợp, cần yêu cầu giảng viên công bố rõ ràng hướng và mối quan tâm nghiên cứu của mình. Phương tiện để thực hiện điều này tốt nhất là trang mạng về thông tin giảng viên của Nhà trường. Ngoài những thông tin tối thiểu và cần thiết đối với bất cứ giảng viên nào, trang mạng cần cung cấp cả thông tin liên quan đến các hướng nghiên cứu chuyên sâu của giảng viên của mình. Các mối quan tâm và hướng nghiên cứu chuyên sâu của giảng viên cần phải được minh chứng bằng các công trình nghiên cứu mà giảng viên đó đã hoặc đang hoặc dự định sẽ thực hiện. Thông tin về mối quan tâm và hướng nghiên cứu có thể được bổ sung, cập nhật phản ánh rõ ràng khả năng hướng dẫn nghiên cứu khoa học của giảng viên.

Việc chọn được giảng viên hướng dẫn có chuyên môn hẹp phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài mà người học thực hiện là điều lí tưởng. Tuy nhiên, trên thực tế, không phải lúc nào Nhà trường cũng có thể sẵn sàng đáp ứng được với yêu cầu hướng dẫn người học nghiên cứu bất kì đề tài nào mà họ đề xuất. Đặc biệt, đối với đào tạo ở bậc học cao như đào tạo tiến sĩ, vai trò của giảng viên hướng dẫn thể hiện chủ yếu ở việc định hướng nghiên cứu trong việc tiếp cận và giải quyết vấn đề đặt ra. Nội dung chi tiết của việc giải quyết đó phụ thuộc vào nỗ lực của người nghiên cứu. Tuy vậy, việc đánh giá của giảng viên hướng dẫn đối với cách tiếp cận và giải quyết vấn đề của người nghiên cứu sẽ sâu sắc và có giá trị hơn nếu giảng viên hướng dẫn là người có chuyên sâu nằm trong hướng nghiên cứu của đề tài mà người học đang thực hiện. Điều này sẽ giúp cho người học có nhiều điều kiện thuận lợi để hoàn thành công việc nghiên cứu của mình. Vì thế, nếu giảng viên đồng ý hướng dẫn việc nghiên cứu các đề tài không quen thuộc với phạm vi quan tâm nghiên cứu của mình, họ cần phải thể hiện rõ thiện chí trong việc sẽ tìm hiểu các vấn đề liên quan đến nội dung đề tài mà mình hướng dẫn người học nghiên cứu.

2.2. Yêu cầu về đảm bảo duy trì thường xuyên và có hiệu quả việc bàn bạc và thảo luận các vấn đề liên quan đến đề tài giữa giảng viên hướng dẫn và người học

Việc bàn bạc và trao đổi, thảo luận giữa giảng viên hướng dẫn và người học là nội dung rất căn bản của hoạt động hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học của giảng viên. Bởi lẽ vai trò định hướng, hướng dẫn của giảng viên phần lớn thể hiện qua các lần trao đổi và bàn bạc giữa người hướng dẫn với người học. Việc trực tiếp gặp gỡ và trao đổi giữa giảng viên hướng dẫn và người được coi là cách thức truyền thống và là phương thức tối ưu cho giảng viên hướng dẫn người học nghiên cứu. Ngoài ra, với sự phát triển của khoa học và công nghệ như hiện nay, giảng viên hướng dẫn và người học có thể trao đổi công việc bằng email hoặc các hình thức trao đổi thông tin khác. Để đảm bảo chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu của giảng viên, cần thiết phải xác định một số yêu cầu mang tính nguyên tắc chung như sau:

Thứ nhất, mặc dù việc hướng dẫn người học của giảng viên phụ thuộc rất nhiều sự nỗ lực và tự giác của cả người hướng dẫn lẫn người nghiên cứu, việc kiểm soát của bộ phận quản lí (phòng đào đạo, khoa sau đại học và các khoa chuyên môn và các bộ môn) đối với hoạt động này là cần thiết. Vì thế bộ phận quản lí cần thiết kế một biểu mẫu tài liệu ghi nhận các hoạt động hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học (có thể đặt tên là Nhật kí hướng dẫn khoá luận, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn, luận án của giảng viên). Tài liệu này ghi nhận lại toàn bộ nội dung công việc hướng dẫn nghiên cứu của giảng viên, nhận xét đánh giá về tiến độ của người học, các khó khăn của người học… Các tài liệu này là cơ sở để đánh giá việc hướng dẫn người học nghiên cứu của giảng viên, cũng như là căn cứ cần thiết để bộ phận quản lí xem xét, cân nhắc cho phép người học có thể được gia hạn thời gian hoàn thành đề tài của mình.

Thứ hai, cách thức trao đổi, thảo luận cũng như hướng dẫn người học nghiên cứu của các giảng viên khác nhau là không giống nhau. Tuy nhiên, có một số nội dung có tính chất bắt buộc mà giảng viên phải thực hiện trong quá trình hướng dẫn người học nghiên cứu:

- Ngay sau khi đã xác định được tên đề tài nghiên cứu (tên đề tài có thể thay đổi trong quá trình nghiên cứu) và giảng viên được phân công hướng dẫn, trong thời gian sớm nhất có thể giảng viên hướng dẫn chủ động trao đổi, thông báo với người học toàn bộ các thông tin liên quan đến việc thực hiện đề tài như: các yêu cầu đặt ra đối với bậc học (yêu cầu về hình thức và nội dung của khoá luận tốt nghiệp, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn cao học, luận án tiến sĩ), thời hạn để thực hiện các công việc mà chương trình học yêu cầu (bảo vệ đề cương đối với luận văn thạc sĩ, bảo vệ các chuyên đề đối với luận án tiến sĩ); trao đổi để xác định một lần nữa về nội dung của đề tài để xem xét liệu nó có phù hợp với yêu cầu mà bậc học đề ra hay không, thống nhất sơ bộ kế hoạch nghiên cứu (thời gian nào, làm việc gì, mục tiêu cần đạt được là gì, và sự cần thiết phải tuân thủ yêu cầu về tiến độ hoàn thành công việc). Đây là những nội dung hết sức cơ bản liên quan đến công việc hướng dẫn người học nghiên cứu, vì vậy, chúng cần được thông tin và trao đổi ngay từ khi người học bắt tay vào công việc nghiên cứu.

- Giảng viên hướng dẫn và người học cần bàn bạc và thoả thuận kế hoạch phù hợp cho việc gặp gỡ và trao đổi mọi vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện khoá luận, đề tài nghiên cứu, luận văn, luận án. Về nguyên tắc, giảng viên hướng dẫn phải bố trí, sắp xếp thời gian để gặp gỡ người học một cách định kì. Tuy vậy, kế hoạch này tuỳ thuộc vào yêu cầu của từng công việc, từng giai đoạn trong tiến trình thực hiện, và có tính mềm dẻo, linh hoạt. Điều quan trọng hơn cả là khi đã được thống nhất thoả thuận, giảng viên hướng dẫn và người học phải cố gắng nghiêm túc thực hiện. Trong mỗi lần gặp gỡ, giảng viên hướng dẫn cần đưa các nhận xét, ghi nhận các phản hồi có tính chất cởi mở và xây dựng về mọi vấn đề liên quan từ nội dung công việc nghiên cứu, các phần công việc mà người học đã trình cho giảng viên hướng dẫn, ý thức chấp hành kỉ luật của người học đến cách thức hướng dẫn của giảng viên.

- Trong thời gian sớm nhất có thể sau cuộc gặp gỡ lần đầu với người học, giảng viên hướng dẫn phải giúp người học lập được đề cương nghiên cứu để trên cơ sở đó tiến hành việc nghiên cứu. Đề cương nghiên cứu không nhất thiết phải là một bản đề mục hoàn chỉnh. Điểm cốt yếu là phải chỉ ra được các vấn đề mà đề tài cần giải quyết để đạt được mục tiêu theo yêu cầu đề tài đặt ra. Các tiểu mục, các mục và tiêu đề của chúng có thể được chỉnh sửa, sắp xếp lại cho phù hợp trong quá trình nghiên cứu. Đề cương nghiên cứu này cũng cần gắn với kế hoạch về thời gian và kế hoạch thực hiện các công việc liên quan (thu thập thông tin thực tế, điều tra xã hội học, xử lí số liệu nếu cần thiết) để cả người hướng dẫn và người học có thể chủ động thực hiện công việc của mình.

- Giảng viên hướng dẫn cần bàn bạc và trao đổi với người học về các vấn đề có liên quan đến phương pháp và các kĩ năng nghiên cứu mà họ cần phải sử dụng trong quá trình thực hiện đề tài. Mức độ chi tiết của các vấn đề cần trao đổi có thể khác nhau đối với mỗi bậc học. Tuy vậy, trong quá trình hướng dẫn người học nghiên cứu, giảng viên hướng dẫn cần trao đổi với người học các nội dung sau:

+ Cách thức tìm kiếm các nguồn tài liệu, đánh giá về giá trị học thuật của các nguồn tài liệu, cách thức tra cứu và sử dụng hiệu quả thư viện trong quá trình thực hiện đề tài. Đây là nội dung cần đặc biệt nhấn mạnh đối với sinh viên làm khoá luận tốt nghiệp hoặc thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học;

- Tạo điều kiện cần thiết để người học có thể tiếp cận dễ dàng với các nguồn tài liệu và các cơ hội được tham dự vào các hoạt động khoa học như thảo luận, hội thảo, toạ đàm chuyên môn;

- Cách thức điều tra xã hội học, thu thập và xử lí thông tin (đặc biệt là đối với học viên cao học, nghiên cứu sinh khi họ có nhu cầu nghiên cứu thực tiễn). Trong trường hợp cần thiết, giảng viên hướng dẫn có thể gợi ý cho người học việc gặp gỡ và trao đổi với các chuyên gia về điều tra xã hội học;

- Các kĩ năng liên quan đến việc viết khoá luận, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn, luận án;

- Các vấn đề liên quan đến việc trình bày về mặt hình thức khoá luận, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn, luận án của người học.

2.3. Yêu cầu đảm bảo giảng viên hướng dẫn định kì kiểm tra, đánh giá và báo cáo tiến độ thực hiện công việc nghiên cứu của người học

Trong hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học, cùng với việc đảm bảo chất lượng các công việc nghiên cứu mà người học thực hiện là việc đảm bảo cho người học hoàn thành đúng tiến độ theo quy định chung của Nhà trường. Hai yêu cầu này cần được xếp ngang hàng và được coi là tiêu chí quan trọng để đánh giá chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học của giảng viên.

Yêu cầu nêu trên trước hết đòi hỏi giảng viên hướng dẫn phải sắp xếp, bố trí hợp lí thời gian để kiểm tra, đánh giá công việc mà người học thực hiện theo đòi hỏi của chương trình học. Yêu cầu này cũng cần phải đặt ra cả nhiệm vụ giảng viên hướng dẫn định kì báo cáo bằng văn bản về tiến độ nghiên cứu của người học với bộ phận có trách nhiệm quản lí trong Nhà trường (Phòng đào tạo, Khoa sau đại học, Phòng quản lí khoa học, khoa chuyên môn hoặc tổ bộ môn). Tiến độ thực hiện công việc nghiên cứu có thể bao gồm tiến độ viết khoá luận, đề tài, luận văn, luận án, các chuyên đề trong chương trình đào đào tiến sĩ và bất cứ công việc nghiên cứu nào khác mà chương trình đào tạo đặt ra. Khi kiểm tra, đánh giá, giảng viên hướng dẫn cần phải chỉ ra một cách rõ ràng, cụ thể những vấn đề đã được người học thực hiện, những công việc mà họ cần phải tiếp tục thực hiện để đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ của mình.

Việc định kì kiểm tra, đánh giá và báo cáo cáo với bộ phận có trách nhiệm quản lí nhằm thực hiện nhiều mục đích khác nhau. Mục đích quan trọng nhất là giúp người học thấy rõ được chất lượng và tiến độ thực hiện công việc của mình để có thể điều chỉnh cách làm việc của mình cho phù hợp nhằm đảm bảo yêu cầu mà chương trình học đề ra. Công việc này cũng giúp bộ phận có trách nhiệm quản lí nắm được tiến độ thực hiện công việc của người học, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lí cần thiết giúp người học hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.

 Tuỳ theo từng loại công việc nghiên cứu mà định ra yêu cầu khác nhau về định kì kiểm tra, đánh giá và báo cáo tiến độ nghiên cứu của người học. Chẳng hạn đối với khoá luận tốt nghiệp đại học, sinh viên được yêu cầu phải hoàn thành công việc trong vòng khoảng 4 tháng thì khoảng một tháng rưỡi trước khi đến hạn phải nộp khoá luận, giảng viên hướng dẫn phải kiểm tra, đánh giá và báo cáo tiến độ thực hiện công việc của sinh viên. Đối với luận văn cao học, trong toàn bộ quá trình thực hiện, giảng viên hướng dẫn phải có ít nhất hai lần đánh giá và báo cáo tiến độ thực hiện. Với với việc hướng dẫn luận án tiến sĩ, định kì mỗi năm hai lần, giảng viên hướng dẫn phải làm nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá và báo cáo tiến độ nghiên cứu của nghiên cứu sinh.

2.4. Yêu cầu đảm bảo thiết lập quan hệ hợp tác, giúp đỡ giữa giảng viên hướng dẫn và người học và đảm bảo việc hướng dẫn người học nghiên cứu không bị gián đoạn

Quan hệ giữa giảng viên hướng dẫn và người học có ảnh hưởng quan trọng đến chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu. Tất nhiên, đây luôn luôn phải là các mối quan hệ về mặt trao đổi học thuật và có tính chất nghề nghiệp. Các quan hệ mang tình cảm cá nhân hay quan hệ tình cảm gia đình… hoàn toàn nằm ngoài các nội dung học thuật và nghề nghiệp là điều cần tuyệt đối tránh trong quan hệ giữa giảng viên hướng dẫn và người học. Đảm bảo sự thân thiện, giúp đỡ nhưng nghiêm túc của giảng viên hướng dẫn với người học là điều cốt lõi trong việc xây dựng mối quan hệ giữa giảng viên và các sinh viên nghiên cứu. Những xung đột cá nhân về mặt học thuật cũng như kỉ luật làm việc là có thể xảy ra trong quá trình làm việc của giảng viên hướng dẫn và sinh viên nghiên cứu. Nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho giảng viên hướng dẫn là tìm hiểu kĩ lưỡng các vấn đề dẫn đến xung đột để đưa ra cách giải quyết xung đột phù hợp. Đồng thời giảng viên hướng dẫn phải tạo điều kiện để người học trình bày ý kiến của mình một cách bình đẳng để tìm ra lời giải đáp cho các mâu thuẫn, xung đột đó.

Đảm bảo việc hướng dẫn người học nghiên cứu của giảng viên không bị gián đoạn là điều rất quan trọng, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng và tiến độ thực hiện nghiên cứu của người học. Như đã nêu ở trên, quan hệ thân thiện, hợp tác, giúp đỡ giữa giảng viên hướng dẫn và người học đóng vai trò tích cực trong việc giúp đỡ người học hoàn thành nhiệm vụ của mình. Tuy nhiên mối quan hệ này chỉ có được sau khi giảng viên hướng dẫn và người học đã có một thời gan nhất định cùng làm việc. Vì thế việc gián đoạn, thay đổi giảng viên hướng dẫn chỉ nên xảy ra trong những trường hợp đặc biệt. Trong quá trình hướng dẫn, đặc biệt là hướng dẫn các nghiên cứu sinh, vì những lí do khác nhau, việc thay đổi người hướng dẫn (có thể là tạm thời trong thời hạn nhất định) buộc phải thực hiện. Trong những trường hợp như vậy, bộ phận quản lí cũng như giảng viên hướng dẫn mới cần hiểu rõ các yếu tố tâm lí tác động đến người học để có các biện pháp ứng xử phù hợp nhằm giúp người học bắt nhịp nhanh cách làm việc mới đảm bảo tiến độ làm việc.

3. Tham khảo bản quy định trách nhiệm của giảng viên hướng dẫn học viên sau đại học nghiên cứu khoa học của Đại học Western Ontario, Canada

Phần I và II của chuyên đề này đã nêu và phân tích một số vấn đề chung cũng như yêu cầu và tiêu chí đánh giá chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội. Trên cơ sở những phân tích nêu trên, nói vắn tắt, có bốn nhóm yêu cầu và tiêu chí sử dụng để đánh giá chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu của giảng viên, bao gồm:

1. Yêu cầu và tiêu chí về trình độ của giảng viên hướng dẫn;

2. Yêu cầu và tiêu chí liên quan đến cách thức tổ chức việc trao đổi, thảo luận trong quá trình hướng dẫn người học nghiên cứu của giảng viên;

3.Yêu cầu và tiêu chí liên quan đến cách thức định kì kiểm tra, đánh giá và báo cáo tiến độ công việc nghiên cứu của người học;

4. Yêu cầu và tiêu chí liên quan đến việc thiết lập quan hệ làm việc giữa giảng viên và người học trong quá trình hướng dẫn nghiên cứu.

Trên cơ sở của việc phân tích nội dung các yêu cầu và tiêu chí này, một bản quy định về việc hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học cần được Nhà trường xây dựng, thông qua và áp dụng cho hoạt động này của giảng viên tham gia vào các hoạt động đào tạo của Nhà trường.

Trong phương thức tổ chức đào tạo của các đại học tiên tiến trên thế giới, bộ phận quản lí thường thiết kế bản quy định xác định rõ các mục tiêu, yêu cầu và trách nhiệm của tất cả các đơn vị và cá nhân tham gia vào hoạt động hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học cũng như trách nhiệm của bản thân người học đối với hoạt động này. Đây được xem như là một chuẩn trong việc nâng cao chất lượng hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung của các trường đại học.

Phục vụ cho mục tiêu xây dựng một bản quy định tương tự cho Trường Đại học Luật Hà Nội, trong phần này tác giả xin trích giới thiệu văn bản quy định về “Các nguyên tắc và chỉ dẫn việc hướng dẫn sinh viên sau đại học nghiên cứu khoa học” của Đại học Western Ontario - trường nằm trong tốp dẫn đầu các trường đại học nghiên cứu của Canada.^([21])

Vai trò và trách nhiệm của giảng viên hướng dẫn (supervisor)^([22])

1. Giảng viên hướng dẫn cần cam kết và tuân thủ việc cam kết là sẽ dành thời gian và sức lực cần thiết để thực hiện thành công nhiệm vụ hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học. Như là một phần nội dung của cam kết này, giảng viên hướng dẫn cần luôn luôn thể hiện các chuẩn mực đạo đức cao nhất về cách thức xử sự.

2. Giảng viên được lựa chọn để hướng dẫn người học nghiên cứu cần phải có hiểu biết đầy đủ về lĩnh vực sẽ hướng dẫn nghiên cứu hoặc chỉ rõ thiện chí sẽ có được những hiểu biết đó trước khi đồng ý nhận hướng dẫn.

3. Giảng viên hướng dẫn cần sớm thảo luận với sinh viên về bất cứ nội dung và các quy định phù hợp nào liên quan đến quyền tác giả của các công trình được công bố và các vấn đế đề xung quanh quyền sở hữu trí tuệ (có thể bao gồm cả các sáng chế/phát minh). Điều này có thể dẫn đến phải có thoả thuận hoặc hợp đồng bằng văn bản giữa giảng viên hướng dẫn và sinh viên về các vấn đề có liên quan.

4. Giảng viên hướng dẫn cần sớm làm cho sinh viên nhận thức được rõ mọi yêu cầu của chương trình đào tạo, thời hạn phải hoàn thành công việc.

5. Giảng viên hướng dẫn cần sớm cùng với sinh viên bàn bạc và lập kế hoạch nghiên cứu để thực hiện các yêu cầu của chương trình học và của luận văn/luận án thể hiện rõ những nội dung căn bản về yêu cầu tiến độ. Chẳng hạn, công việc này có thể sẽ là trợ giúp sinh viên trong việc lựa chọn, lên kế hoạch cho một đề tài phù hợp, có khả năng thực hiện được cũng như là đặt ra một kế hoạch thời gian khả thi và tuân thủ chúng để đảm bảo tiến độ hoàn thành luận văn/luận án.

6. Giảng viên hướng dẫn cần bố trí thời gian để thường xuyên tư vấn cho sinh viên. Giảng viên hướng dẫn và sinh viên cần bàn bạc và thống nhất một lịch trình phù hợp cho việc trao đổi, bàn bạc; giảng viên hướng dẫn cần có những nhận xét, ý kiến phản hồi kịp thời và có tính chất xây dựng đối với công việc mà sinh viên thực hiện. Nói chung, giảng viên hướng dẫn cần duy trì việc đối thoại và phản hồi cởi mở đối với sinh viên về mọi vấn đề, kể cả những thực tiễn về công việc hướng dẫn nghiên cứu khoa học.

7. Giảng viên hướng dẫn cần kiểm tra, đánh giá về tiến độ học tập của sinh viên. Công việc này bao gồm cả việc kiểm tra định kì ít nhất là một năm một lần của bộ phận quản lí đối với tiến độ nghiên cứu của sinh viên. Giảng viên hướng dẫn phải cung cấp thông tin liên quan đến tiến bộ học tập của sinh viên.

…

10. Giảng viên hướng dẫn cần chỉ bảo, hướng dẫn và khuyến khích mọi hoạt động nghiên cứu của sinh viên. Giảng viên hướng dẫn cần có biện pháp để đảm bảo rằng sinh viên được tiếp cận với các loại nguồn tra cứu và các cơ hội nghiên cứu, cũng như khuyến khích sinh viên phổ biến các kết quả nghiên cứu của mình bằng việc đăng tải trên tạp chí hoặc tham dự các hội thảo khoa học.

11. Giảng viên hướng dẫn cần kiểm tra bất cứ những ý kiến tư vấn, đánh giá trái ngược nhau đối với sinh viên của bộ phận quản lí và/hoặc giảng viên hướng dẫn và cố gắng tìm được giải pháp và sự đồng thuận về các vấn đề liên quan.

12. Giảng viên hướng dẫn cần nắm vững toàn bộ các quy định, chính sách, thủ tục của Nhà trường và Khoa sau đại học đối với sinh viên cao học và hướng dẫn sinh viên cao học nghiên cứu cùng với các thông tin liên quan đến các biện pháp hỗ trợ tài chính đối với sinh viên cao học.

13. Giảng viên hướng dẫn cần sắp đặt người hướng dẫn thay thế nếu vắng mặt trong một khoảng thời gian dài.

14. Giảng viên hướng dẫn cần thông báo kịp thời cho bộ phận quản lí bất cứ khó khăn nào phát sinh trong quá trình hướng dẫn. Những khó khăn này có thể bao gồm những bất đồng chính về mặt học thuật, mâu thuẫn cá nhân, hoặc các tình huống mâu thuẫn về lợi ích có thể xảy ra.

 

Chuyên đề 10

CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG THẨM ĐỊNH                                             CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI            ĐỐI VỚI CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC - YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ

                         PGS. TS. Nguyễn Văn Động

Khoa hành chính-nhà nước, Trường Đại học Luật Hà Nội

Ngoài việc giảng dạy, nghiên cứu khoa học - hai hoạt động chính, người giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội còn có những hoạt động khoa học khác, trong đó có việc tham gia thẩm định các công trình khoa học để phục vụ giảng dạy, nghiên cứu của thầy, học tập, nghiên cứu của trò và phổ biến kiến thức khoa học trong công chúng.

Thẩm định công trình khoa học là một hình thức hoạt động khoa học của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội, trong đó người giảng viên, bằng kiến thức chuyên môn và tinh thần, trách nhiệm cá nhân nhà khoa học của mình, phân tích, mổ xẻ những vấn đề về nội dung, hình thức của công trình khoa học rồi đưa ra những nhận xét, đánh giá giá trị khoa học và thực tiễn của công trình khoa học đó, nhằm phục vụ trực tiếp cho công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học, học tập của thầy, trò và phổ biến kiến thức khoa học trong nội bộ Trường (chủ yếu) và ngoài Trường.

Tuy nhiên, thẩm định công trình khoa học là một việc làm khó khăn và phức tạp, đòi hỏi ở người thẩm định không chỉ có kiến thức chuyên môn sâu, rộng, vững chắc, mà còn có cả cái "tâm", cái "tín" và tinh thần trách nhiệm trước nhà trường và xã hội, sao cho hoạt động thẩm định đó có chất lượng và hiệu quả đối với công tác nghiên cứu khoa học, giảng dạy và học tập ở trong và ngoài Trường Đại học Luật Hà Nội.

Một vấn đề quan trọng cần được quan tâm làm rõ là hoạt động thẩm định công trình khoa học của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội phải đáp ứng được những yêu cầu gì để được công nhận là có chất lượng và cần dựa vào các tiêu chí gì để đánh giá chất lượng của hoạt động thẩm định ấy. Bài viết này nhằm bước đầu góp phần giải quyết 2 vấn đề đó để xác lập căn cứ cho việc chuẩn hoá yêu cầu và tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động thẩm định công trình khoa học của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội.

1. Những yêu cầu đối với chất lượng hoạt động thẩm định công trình khoa học của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội

Chất lượng hoạt động thẩm định công trình khoa học của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội là những giá trị hữu ích đối với khoa học và thực tiễn trong hoạt động khoa học thực tiễn của giảng viên - thẩm định viên hay tập thể giảng viên - các thẩm định viên. Yêu cầu đối với chất lượng hoạt động thẩm định công trình khoa học của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội là những đòi hỏi mang tính khách quan về giá trị hữu ích cần được đáp ứng trong hoạt động khoa học thực tiễn cụ thể của các nhà quản lý việc thẩm định và các giảng viên - thẩm định viên.

1.1. Yêu cầu đối với việc xây dựng, tổ chức thực hiện và thực hiện Quy chế thẩm định công trình khoa học

Cho tới nay, việc thẩm định công trình khoa học của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội chưa được thực hiện. Trước yêu cầu, đòi hỏi của việc nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu khoa học, giảng dạy, học tập, nghiên cứu ở trong Trường thì việc thẩm định đó đang trở nên cấp thiết. Tuy vậy, để cho việc thẩm định này được thực hiện có nề nếp, quy củ và có chất lượng, hiệu quả thì nhất thiết phải xây dựng và thực hiện được Quy chế thẩm định của giảng viên luật đối với các công trình khoa học. Việc xây dựng, nội dung, hình thức và thực hiện Quy chế thẩm định phải đáp ứng được các yêu cầu sau đây:

- Quy chế cần được xây dựng trên cơ sở khoa học, toàn diện, dân chủ, công khai.

- Nội dung của Quy chế phải bao gồm các quy định về nhiệm vụ, mục đích, ý nghĩa của việc thẩm định công trình khoa học; chủ thể thẩm định, đối tượng thẩm định (trong đó đặc biệt chú ý tới các tiêu chí xác định một sản phẩm sáng tạo khoa học là "một công trình khoa học"); các yêu cầu về nội dung, hình thức, phương pháp, kết quả thẩm định; quy trình thẩm định; việc xử lý kết quả thẩm định; những bảo đảm về vật chất-kỹ thuật cho việc thẩm định và hiệu lực của Quy chế.

- Quy chế phải có kết cấu hợp lý, chặt chẽ, logic, khoa học.

- Quy chế cần được quán triệt và thực hiện nghiêm chỉnh, đầy đủ, thống nhất trong toàn Trường Đại học Luật Hà Nội. Muốn vậy, cần phổ biến, giải thích Quy chế (nếu cần thiết) cho cán bộ, giảng viên và sinh viên của Trường; bảo đảm các điều kiện cần thiết cho việc thực hiện Quy chế; kiểm tra, giám sát việc thực hiện Quy chế và xử lý nghiêm minh những vi phạm Quy chế; thường xuyên sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện Quy chế.

1.2. Yêu cầu đối với việc thực hiện quy trình thẩm định công trình khoa học

Thẩm định công trình khoa học là loại hình hoạt động chất xám rất phức tạp, đòi hỏi phải có tính trung thực, khách quan, khoa học, hiệu quả. Muốn vậy, việc thẩm định đó nhất thiết phải tuân theo một quy trình nghiêm ngặt được quy định chặt chẽ trong Quy chế thẩm định. Quy trình thẩm định công trình khoa học phải bảo đảm các yêu cầu hợp lý, logic, khoa học, chặt chẽ.

Quy trình thẩm định cần được chia ra thành các giai đoạn (hoặc các công đoạn hay các bước) bảo đảm được tính hợp lý, logic, khoa học, chặt chẽ.

- Giai đoạn một: Xác định nhiệm vụ, mục tiêu, ý nghĩa của việc thẩm định: Nhiệm vụ, mục tiêu của việc thẩm định cũng phải được đặt ra để phân tích và chuẩn hoá. Đôi khi, tác giả của công trình khoa học cũng chưa thấy hết được những gì là giá trị (ưu điểm) và những gì là phi giá trị (khuyết điểm) của công trình mà mình sáng tạo ra. Chỉ đến khi có người, tổ chức thẩm định và thông báo kết quả thẩm định thì tác giả công trình khoa học mới có thể thấy hết được những điều đó. Yêu cầu được đặt ra ở đây là nhiệm vụ, mục tiêu, ý nghĩa của việc thẩm định phải rõ ràng, cụ thể, dứt khoát.

Có nhiều nhiệm vụ, mục tiêu thẩm định khác nhau:

+ Có thể thẩm định công trình khoa học để đánh giá mức độ kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên luật, vì ngoài nhiệm vụ giảng dạy, giảng viên còn phải nghiên cứu khoa học để phục vụ giảng dạy và giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra và đây cũng là điều kiện quan trọng để đánh giá thành tích chung trong một năm công tác của giảng viên.

+ Thẩm định để đánh giá mức độ giá trị khoa học (trong đó tính học thuật là quan trọng nhất) và giá trị thực tiễn của công trình khoa học đối với việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên luật trong Trường Đại học Luật Hà Nội hoặc ngoài Trường Đại học Luật Hà Nội.

+ Thẩm định để đánh giá mức độ giá trị khoa học và giá trị thực tiễn của công trình khoa học đối với việc nghiên cứu, học tập của của sinh viên luật, học viên cao học luật và nghiên cứu sinh luật của Trường Đại học Luật Hà Nội hoặc ngoài Trường Đại học Luật Hà Nội.

+ Thẩm định để khẳng định mức độ giá trị khoa học và giá trị thực tiễn của công trình khoa học đối với việc ứng dụng để đánh giá chất lượng giảng viên, kiểm định chất lượng đào tạo trong Trường Đại học Luật Hà Nội hay ngoài Trường Đại học Luật Hà Nội.

+ Thẩm định để khẳng định mức độ giá trị khoa học và giá trị thực tiễn của công trình khoa học đối với việc ứng dụng vào thực tiễn ở ngoài xã hội.

- Giai đoạn hai: Xác định công trình khoa học đúng chuyên ngành: ở đây có hai vấn đề quan trọng cần được làm rõ: Một là phải xác định đúng đối tượng thẩm định và hai là đối tượng thẩm định đó phải thuộc đúng chuyên ngành khoa học đang có nhu cầu thẩm định.

Đối tượng thẩm định là vấn đề đầu tiên cần xác định rõ trước khi tiến hành hoạt động thẩm định. Nếu chọn nhầm đối tượng thẩm định (tức là chọn một sản phẩm không đủ tiêu chuẩn của một công trình khoa học và không thuộc chuyên ngành khoa học) thì kết quả thẩm định sẽ sai lệch, thậm chí có hại cho thực tiễn. Như chúng ta đã biết, đối tượng thẩm định là công trình khoa học. Tuy nhiên, khái niệm "công trình khoa học" cần được hiểu thế nào? Cho đến nay, chưa có những tiêu chuẩn chính thức để xác định một tác phẩm khoa học là công trình khoa học thực sự, do đó cần xây dựng và chuẩn hoá các tiêu chuẩn này. Theo suy nghĩ bước đầu của chúng tôi, công trình khoa học là tác phẩm sáng tạo khoa học của một cá nhân hay một tập thể phải bảo đảm được những yêu cầu cơ bản về nội dung và hình thức. Về nội dung, phải có tính khoa học, tính sáng tạo, tính thực tiễn và tính thời sự; về hình thức, cần có kết cấu hợp lý, logic, khoa học, chặt chẽ; ngôn từ trong sáng, chuẩn về ngữ pháp, chính tả và dễ hiểu. Công trình khoa học đó phải được xuất bản tại các nhà xuất bản có uy tín khoa học hoặc được đăng trên các tạp chí có uy tín khoa học ở trong và ngoài nước; có lợi ích thiết thực cho công tác nghiên cứu, giảng dạy của giảng viên và việc nghiên cứu, học tập của người học trong Trường và có giá trị thực tiễn đối với xã hội.

Công trình khoa học có thể được sáng tạo ra bởi cá nhân, tập thể là giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội hay cá nhân, tập thể tác giả ngoài Trường Đại học Luật Hà Nội, ở trong nước hoặc ngoài nước. Về hình thức thể hiện: Có thể là bài báo khoa học, sách tham khảo, sách hướng dẫn, sách chuyên khảo, sách giáo trình, sách biên dịch, tổng thuật... Bài được đọc hay trình bày trong các hội thảo khoa học, hội nghị khoa học chỉ được coi là công trình khoa học khi được đăng trong Kỷ yếu của hội thảo khoa học, hội nghị khoa học đó và phải được xuất bản bởi nhà xuất bản có uy tín khoa học (có giấy phép xuất bản hợp pháp và được phát hành rộng rãi).

Việc xác định công trình khoa học đúng chuyên ngành cũng không đơn giản, bởi vì có không ít khoa học pháp lý gần nhau, liền kề nhau hiện nay vừa có xu hướng phân ngành vừa có xu hướng liên ngành, cho nên cũng có trường hợp chúng giao thoa vào nhau (hay giao hoà vào nhau) rất khó phân biệt ranh giới cụ thể giữa chuyên ngành khoa học này với chuyên ngành khoa học kia. Trước tình hình đó cần tập trung các chuyên gia giỏi của các chuyên ngành khoa học để xác định.

 - Giai đoạn ba: Lựa chọn chủ thể thẩm định: Chủ thể thẩm định phải là giảng viên luật cơ hữu của Trường Đại học Luật Hà Nội. Giảng viên luật của Trường Đại học Luật Hà Nội hiện nay có thể được chia thành mấy loại sau: Giảng viên luật chuyên trách giảng dạy không đảm nhiệm bất cứ chức trách quản lý nào, giảng viên luật chuyên trách giảng dạy có đảm nhiệm chức trách quản lý (ví dụ trưởng, phó bộ môn; chủ nhiệm, phó chủ nhiệm khoa chuyên môn; giám đốc, phó giám đốc trung tâm thuộc khoa chuyên môn), giảng viên luật không chuyên trách giảng dạy là nhà quản lý giáo dục ở các khoa, phòng không chuyên môn và ban giám hiệu (tức là người chuyên trách quản lý có tham gia giảng dạy).

Tuy nhiên, để bảo đảm và không ngừng nâng cao chất lượng thẩm định công trình khoa học của một chuyên ngành khoa học hẹp cụ thể thì không phải tất cả giảng viên luật đều có thể tham gia được, mặc dù người giảng viên luật nào cũng có quyền thẩm định và tham gia thẩm định. Chủ thể thẩm định ở đây phải là người và tập thể có phẩm chất chính trị vững vàng và đạo đức trong sáng; có uy tín khoa học và nhiều kinh nghiệm nghiên cứu, giảng dạy chuyên ngành khoa học đó; tâm huyết với nghề và có thái độ trung thực, thẳng thắn, khách quan, khoa học, công minh.

- Giai đoạn bốn: Thẩm định công trình khoa học: Công trình khoa học cần được thẩm định về nội dung, hình thức, phương pháp thực hiện. Cả ba phương diện này đều có giá trị khoa học như nhau. Tóm lại, nội dung thẩm định phải bảo đảm các yêu cầu bao quát, toàn diện, đầy đủ, từ việc thẩm định giá trị tư tưởng khoa học, học thuật, giá trị thực tiễn đến thẩm định kết cấu, ngữ pháp, chính tả, ngôn từ... của công trình khoa học.

+ Đối với việc thẩm định nội dung của công trình khoa học: Phải phân tích, đánh giá được mức độ giá trị tư tưởng khoa học, giá trị học thuật (giá trị lý luận khoa học) và giá trị thực tiễn (thực tiễn xã hội nói chung, thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy nhà nước và pháp luật trong Trường nói riêng). Khi thẩm định nội dung công trình khoa học phải đặc biệt chú ý phát hiện và phân tích cái mới (nếu có) của công trình khoa học, giá trị khoa học và thực tiễn của nó.

+ Đối với việc thẩm định hình thức của công trình khoa học: Phải phân tích, đánh giá được mức độ giá trị khoa học và giá trị nhận thức của kết cấu công trình; cách thức diễn đạt ngôn từ; mức độ chính xác về ngữ pháp, chính tả; số lượng, chất lượng và sự phù hợp của nguồn tư liệu tham khảo được sử dụng để thực hiện công trình...

+ Đối với việc thẩm định cơ sở phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu cụ thể được sử dụng để nghiên cứu đối tượng của công trình khoa học: Phải phân tích, đánh giá được mức độ giá trị khoa học và giá trị thực tiễn của các cách tiếp cận (hay phương pháp tiếp cận) các vấn đề được nêu ra để giải quyết trong nội dung công trình; các cách thức giải quyết cụ thể (phương pháp giải quyết cụ thể) từng vấn đề cụ thể của công trình.

Trình tự thẩm định một công trình khoa học, theo chúng tôi, nên được chia ra thành 3 bước sau: Bước 1, từng cá nhân giảng viên là thẩm định viên thẩm định và đưa ra kết quả của mình; bước 2, tập thể giảng viên là các thẩm định viên thảo luận, tranh luận, phản biện, đánh giá kết quả thẩm định của từng cá nhân giảng viên là thẩm định viên; bước 3, tập thể giảng viên là các thẩm định viên thảo luận, tranh luận để thống nhất đưa ra kết quả thẩm định chung của tập thể giảng viên là những thẩm định viên.

Trong thảo luận, tranh luận, phản biện các kết quả thẩm định của nhau có thể có những ý kiến cá nhân không đồng ý với ý kiến tập thể về một hay nhiều vấn đề, do đó cần có cơ chế bảo lưu các ý kiến đó và phải được quy định chặt chẽ trong Quy chế thẩm định công trình khoa học.

1.3. Yêu cầu đối với việc sử dụng phương pháp thẩm định và hoàn thành kết quả thẩm định công trình khoa học

- Việc thẩm định công trình khoa học phải được thực hiện trên cơ sở vận dụng các phương pháp đúng đắn, khoa học và có độ tin cậy cao. Đó là các phương pháp của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, các phương pháp nghiên cứu khác như phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, thống kê, xã hội học, giám định...

- Kết quả thẩm định phải là báo cáo khoa học chứa đựng một cách chi tiết và đầy đủ các thông tin cần thiết về công trình hoa học được thẩm định, với kết cấu hợp lý, chặt chẽ, logic, khoa học; ngôn từ được diễn đạt ngắn gọn, chính xác về ngữ pháp, chính tả và dễ hiểu. Nội dung của báo cáo khoa học - kết quả thẩm định cần nêu rõ nhiệm vụ, mục đích, ý nghĩa, sự cần thiết của việc thẩm định; những mặt ưu, khuyết về nội dung và hình thức của công trình khoa học được thẩm định và giá trị của nó đối với việc nghiên cứu, giảng dạy của giảng viên và học tập, nghiên cứu của người học trong Trường (và ở ngoài Trường) và đối với thực tiễn xã hội.

1.4. Yêu cầu đối với việc lựa chọn thời điểm, dành và sử dụng thời gian, duy trì tốc độ và tần suất cho hoạt động thẩm định công trình khoa học

- Nên chọn thời điểm thẩm định tốt nhất là trong thời gian học tập của sinh viên để thầy, trò có điều kiện tiếp cận với kết quả thẩm định nhằm phục vụ trực tiếp cho việc nghiên cứu, giảng dạy của thầy và việc nghiên cứu, học tập của trò.

- Cần căn cứ vào quy mô, tính chất, phạm vi và đối tượng nghiên cứu của công trình khoa học để xác định thời gian thẩm định mỗi công trình cho hợp lý; việc thẩm định phải kịp thời để không làm mất đi tính thời sự của công trình khoa học và kết quả thẩm định.

- Việc thẩm định phải được tiến hành nhanh chóng, có chất lượng và hiệu quả.

- Việc thẩm định được diễn ra thường xuyên trong phạm vi năm học của Trường.

1.5. Yêu cầu đối với việc xử lý kết quả thẩm định công trình khoa học

Kết quả thẩm định công trình khoa học - một báo cáo khoa học, là công trình tập thể các nhà khoa học cần được xác nhận của Hội đồng khoa học nhà trường với chữ ký của Chủ tịch Hội đồng khoa học và thông báo rộng rãi trong nội bộ Trường (các khoa, tổ bộ môn, trung tâm, phòng, ban... và sinh viên). Ngoài ra, nó cần được đăng tải trên Thông tin nội bộ và Tạp chí luật học của Trường Đại học Luật Hà Nội.

1.6. Yêu cầu đối với việc bảo đảm cơ sở vật chất-kỹ thuật cho hoạt động thẩm định công trình khoa học

- Nhà trường có trách nhiệm cung cấp các loại tư liệu cần thiết liên quan đến công trình khoa học được thẩm định và văn phòng phẩm; bố trí phòng làm việc riêng cho các thẩm định viên; chi phí cho việc đánh máy, in ấn tư liệu phục vụ thẩm định và kết quả thẩm định.

- Thù lao cho thẩm định viên phải được trả thoả đáng.

- Thực hiện chế độ khuyến khích vật chất đối với cá nhân, tập thể thẩm định viên - giảng viên có nhiều thành tích trong việc thẩm định các công trình khoa học phục vụ đắc lực cho công tác nghiên cứu khoa học, giảng dạy của giảng viên và cho việc học tập, nghiên cứu của người học trong Trường Đại học Luật Hà Nội và cho việc giải quyết những vấn đề thực tiễn xã hội.

2. các tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động thẩm định của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội đối với các công trình khoa học

Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động thẩm định của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội đối với các công trình khoa học là những thang giá trị hữu ích, xác định mang tính ổn định, chuẩn mực, được kiểm nghiệm qua thực tiễn mà người ta có thể dựa vào đó để định lượng, định tính được những giá trị hữu ích đạt được trong từng mặt, từng khâu hoạt động thẩm định công trình khoa học và toàn bộ quá trình hoạt động thẩm định công trình khoa học cũng như kết quả thẩm định công trình khoa học.

Phù hợp với các yêu cầu đối với chất lượng của các loại hoạt động thẩm định công trình khoa học và kết quả thẩm định công trình khoa học như đã được trình bày ở mục 1, có thể nêu và phân tích các tiêu chí sau đây:

2.1. Tiêu chí đánh giá chất lượng xây dựng, tổ chức thực hiện và thực hiện Quy chế thẩm định công trình khoa học

- Xây dựng Quy chế thẩm định công trình khoa học là hoạt động đầu tiên trước khi tiến hành thẩm định. Chất lượng của hoạt động này cần được đánh giá dựa vào 4 tiêu chí cơ bản là khoa học, toàn diện, dân chủ, công khai.

Tính khoa học trong việc xây dựng Quy chế thẩm định thể hiện ở chỗ việc đề xuất xây dựng, soạn thảo và ban hành Quy chế đều được dựa trên những căn cứ lý luận và thực tiễn sâu sắc và chắc chắn, phù hợp với nhiệm vụ, chức năng đào tạo cán bộ pháp lý, nghiên cứu khoa học, truyền bá tri thức khoa học pháp lý của Trường Đại học Luật Hà Nội và nhu cầu, đòi hỏi về nghiên cứu, học tập của sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh của Trường. Việc xây dựng Quy chế phải có tính toàn diện, thể hiện ở chỗ nội dung của hoạt động đó bao quát tất cả những vấn đề liên quan đến việc sáng tạo ra Bản quy chế có chất lượng phục vụ cho hoạt động thẩm định của giảng viên luật Trường Đại học Luật Hà Nội đối với các công trình khoa học, từ công tác tư tưởng, khảo sát thực tế, soạn thảo, thảo luận lấy ý kiến đóng góp để chỉnh sửa đến thảo luận để thông qua, ban hành và công bố. Tính dân chủ của việc xây dựng Quy chế được thể hiện trong việc thu hút, khuyến khích, động viên đông đảo các nhà khoa học ở trong và ngoài Trường, toàn thể giảng viên cũng như cán bộ, nhân viên của Trường vào việc khảo sát; soạn thảo, thảo luận, tranh luận, phản biện Dự thảo Quy chế và ban hành Quy chế. Xây dựng Quy chế còn đòi hỏi phải công khai theo phương châm "mọi người đều được biết, đều được bàn, đều được làm, đều được kiểm tra" trong suốt quá trình sáng tạo ra Quy chế.

- Công tác tổ chức thực hiện Quy chế thẩm định là hoạt động hết sức cần thiết để thực hiện tốt Quy chế. Chất lượng của hoạt động này được đánh giá dựa trên 3 tiêu chí cơ bản là toàn diện, hiệu quả và thường xuyên.

Tính toàn diện của công tác tổ chức thực hiện Quy chế thể hiện ở chỗ nội dung hoạt động này bao quát các mặt cơ bản và quan trọng như phổ biến và giải thích Quy chế, bảo đảm các điều kiện vật chất và tinh thần cho việc thực hiện Quy chế, kiểm tra và giám sát việc thực hiện Quy chế. Chất lượng của công tác tổ chức thực hiện Quy chế còn được đánh giá bằng hiệu quả của nó, được thể hiện ở ý thức và tinh thần trách nhiệm cao của cán bộ, giảng viên, người học trong Trường đối với Quy chế, đặc biệt là của những giảng viên trực tiếp thẩm định công trình khoa học. Công tác tổ chức để thực hiện tốt Quy chế luôn luôn có ý nghĩa quan trọng hàng đầu đối với việc thực hiện Quy chế. Do đó, nó phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, bởi vì hoạt động thẩm định diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt năm học của sinh viên. Nếu tiến hành công tác tổ chức không đến nơi đến chốn hay lúc có lúc không sẽ ảnh hưởng không tốt tới chính hoạt động thẩm định và kết quả thẩm định.

- Thực hiện Quy chế thẩm định là hoạt động chủ đạo của quá trình thẩm định công trình khoa học, bởi vì nó quyết định sinh mệnh của Quy chế thẩm định. Chất lượng của hoạt động này được đánh giá dựa vào 4 tiêu chí chủ yếu là nghiêm minh, đầy đủ, thống nhất và hiệu quả.

Tính nghiêm minh của sự thực hiện Quy chế thẩm định thể hiện ở chỗ các chủ thể trực tiếp thẩm định và hỗ trợ hoạt động thẩm định đều tự giác thực hiện đúng các quy định của Quy chế. Sự thực hiện Quy chế còn cần đầy đủ, tức là khi chủ thể đã ở vào điều kiện, hoàn cảnh như đã nêu trong Quy chế thì đều thực hiện tất cả các quy định của Quy chế liên quan đến chức trách của mình. Bên cạnh đó, việc thực hiện Quy chế nhất thiết phải có tính thống nhất, có nghĩa là các chủ thể trực tiếp thẩm định hay hỗ trợ hoạt động thẩm định khi thực hiện nhiệm vụ của mình thuộc các chuyên ngành khoa học khác nhau thì đều thực hiện như nhau tất cả các quy định có liên quan trong Quy chế. Hiệu quả của việc thực hiện Quy chế là kết quả thực tế đạt được của chủ thể với chi phí ít nhất về nhân tài vật lực. Nếu kết quả vẫn đạt được nhưng chi phí quá lớn, vượt quá phạm vi cho phép thì không có hiệu quả, nhất là trong tình hình hiện nay chúng ta đang thực hành tiết kiệm chống lãng phí tiền của của Nhà nước.

2.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng thực hiện quy trình thẩm định công trình khoa học

Thực hiện quy trình thẩm định công trình khoa học là việc làm vô cùng quan trọng quyết định chất lượng, hiệu quả của kết quả thẩm định. Kết quả thẩm định có bảo đảm được tính khách quan, khoa học, trung thực, chính xác hay không phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động này. Do đó, yêu cầu của hoạt động này phải luôn luôn bảo đảm chất lượng và chất lượng đó được đánh giá dựa trên 3 tiêu chí cơ bản và quan trọng là nghiêm minh, đầy đủ và thống nhất.

Quy trình thẩm định đã được quy định trong Quy chế thẩm định, cho nên tính nghiêm minh của sự thực hiện quy trình thẩm định, về bản chất, cơ bản giống với tính nghiêm minh của sự thực hiện Quy chế. Tuy vậy, việc thực hiện đúng các quy định của Quy chế về quy trình thẩm định không loại trừ sự sáng tạo và linh hoạt khi thực hiện 4 giai đoạn của Quy trình và 3 bước thẩm định của giai đoạn 4. Điều đó phụ thuộc vào tài năng, sự nhạy cảm và bản lĩnh của thẩm định viên và tập thể thẩm định viên.

Việc thực hiện quy trình thẩm định còn phải đầy đủ, tức là một mặt thực hiện tất cả các quy định của Quy chế về quy trình 4 giai đoạn và 3 bước thẩm định của giai đoạn 4; mặt khác, thực hiện những thao tác, phương pháp cần thiết mà Quy chế chưa thể quy định để hoàn thành công việc và đưa ra kết quả cụ thể của mỗi giai đoạn và mỗi bước thẩm định của giai đoạn 4.

Tính thống nhất của việc thực hiện quy trình thẩm định thể hiện ở chỗ cho dù việc thẩm định được diễn ra theo từng chuyên ngành khoa học, ở những điều kiện, hoàn cảnh, thời điểm, thời gian khác nhau trong năm học của sinh viên thì các quy định của Quy chế thẩm định về quy trình thẩm định, 4 giai đoạn thẩm định, 3 bước thẩm định của giai đoạn 4 và các công việc chính của cả quy trình thẩm định, cũng như kết quả thẩm định... về cơ bản, đều được thực hiện như nhau và đưa ra những kết quả thẩm định giống nhau về bản chất.

2.3. Tiêu chí đánh giá chất lượng sử dụng phương pháp thẩm định và hoàn thành kết quả thẩm định công trình khoa học

- Để có kết quả thẩm định bảo đảm tính khách quan, khoa học, trung thực, chính xác thì phải sử dụng các phương pháp khoa học, đúng đắn, hiện đại và có độ tin cậy cao. Chất lượng sử dụng các phương pháp ấy được đánh giá dựa vào 3 tiêu chí cơ bản là tổng hợp, thường xuyên và hợp lý.

Tính tổng hợp của việc sử dụng phương pháp thẩm định thể hiện ở chỗ, để thẩm định một công trình khoa học thì thẩm định viên và tập thể thẩm định viên không thể sử dụng một hay một vài phương pháp nào đấy mà vận dụng tổng hợp các phương pháp. Nói cách khác, thẩm định viên và tập thể thẩm định viên đồng thời vận dụng một loạt các phương pháp truyền thống và hiện đại để thẩm định. Có như vậy mới có thể đưa ra kết quả thẩm định chính xác, khách quan, khoa học, trung thực.

Tuy nhiên, việc vận dụng tổng hợp các phương pháp thẩm định phải diễn ra thường xuyên trong quá trình thẩm định, nếu không cũng sẽ không đạt kết quả mong muốn. Do vậy, tính thường xuyên là tiêu chí quan trọng để đánh giá chất lượng sử dụng các phương pháp thẩm định. Tính thường xuyên này chỉ có thể có được khi cá nhân thẩm định viên và cả tập thể thẩm định viên có ý thức trách nhiệm cao đối với công việc thẩm định được giao.

Vận dụng các phương pháp thẩm định một cách tổng hợp và thường xuyên dù sao cũng chỉ là điều kiện cần để đi tới kết quả đã định. Để đạt kết quả thẩm định có chất lượng cao thì cần điều kiện đủ nữa - đó là vận dụng một hay nhiều phương pháp thẩm định phải hợp lý trong trường hợp cụ thể với mục đích thẩm định cụ thể đã định. Chẳng hạn, muốn xem kết cấu của công trình khoa học nói chung, của mỗi phần, chương, mục nói riêng có hợp lý, chặt chẽ và logic không thì phải sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, đối chiếu, so sánh... để xem ý tưởng khoa học của tác giả (hay tập thể tác giả) có nhất quán, thống nhất từ đầu đến cuối hay không, sự luận giải có tập trung thống nhất cho ý đồ đã định hay không, chứ không thể sử dụng những phương pháp khác như trừu tượng khoa học, xã hội học...

- Hoàn thành kết quả thẩm định là hoạt động cuối cùng - công đoạn cuối cùng của quy trình thẩm định. Kết quả thẩm định phải bảo đảm các yêu cầu khách quan, khoa học, trung thực (về nội dung); logic, chặt chẽ, hợp lý, khoa học (về hình thức), do đó việc hoàn thành kết quả thẩm định cũng hết sức khó khăn, phức tạp. Chất lượng của hoạt động này được đánh giá dựa trên 3 tiêu chí cơ bản là kịp thời, nhanh chóng và khoa học.

Kết quả thẩm định công trình khoa học chủ yếu là phục vụ cho công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học của thầy, việc học tập, nghiên cứu của trò và hoạt động phổ biến kiến thức khoa học trong Trường. Do đó, cần mau chóng hoàn thành kết quả thẩm định để kịp thời đáp ứng mục tiêu thẩm định nêu trên, nếu không kết quả thẩm định sẽ không còn tính cấp thiết, tính thời sự nữa và giá trị thực tiễn của nó cũng sẽ giảm sút. Mỗi thẩm định viên và tập thể thẩm định viên cần quán triệt và thực hiện nghiêm túc quan điểm kịp thời này.

Liên quan đến tính kịp thời là tính nhanh chóng của việc hoàn thành kết quả thẩm định. Trong 3 bước thẩm định của giai đoạn 4 trong quy trình thẩm định thì mỗi cá nhân thẩm định và cả tập thể thẩm định viên đều nỗ lực hết sức để nhanh chóng hoàn thành công việc được giao để bảo đảm đúng tiến độ thẩm định, không được dây dưa, trì hoãn, bỏ bễ công việc: Mỗi thẩm định viên phải nhanh chóng hoàn thành công việc thẩm định và đưa ra kết quả thẩm định của mình ở bước 1; tập thể thẩm định viên nhanh chóng hoàn thành công việc thảo luận, tranh luận, đánh giá của mình trong bước 2 và cũng nhanh chóng hoàn thành công việc thảo luận, tranh luận, đánh giá của mình cho kết quả thẩm định chung mang tính tập thể trong bước 3.

Tính khoa học của việc hoàn thành kết quả thẩm định thể hiện ở chỗ trong từng bước thẩm định, mỗi thẩm định viên và tập thể thẩm định viên đã thực hiện những hoạt động chuyên môn, các thao tác kỹ thuật và phương thức chuẩn xác để đưa ra kết quả thẩm định của mình (báo cáo khoa học) đáp ứng được các yêu cầu về nội dung và hình thức đã được đặt ra.

2.4. Tiêu chí đánh giá chất lượng lựa chọn thời điểm, dành và sử dụng thời gian, duy trì tốc độ và tần suất cho hoạt động thẩm định công trình khoa học

- Lựa chọn thời điểm để thẩm định công trình khoa học là hoạt động cần thiết nhằm huy động tối đa nguồn lực - chủ thể thẩm định và phát huy tác dụng của kết quả thẩm định. Chất lượng của hoạt động này được đánh giá dựa trên tiêu chí chủ yếu là hợp lý.

Chọn thời gian năm học của sinh viên để xúc tiến việc thẩm định là hợp lý, vì trong thời gian này, về cơ bản, giảng viên có mặt tại Trường (trừ trường hợp đi công tác nước ngoài hay ốm đau không đi làm được). Nếu có đi giảng ngoài phạm vi Hà Nội thì cũng chỉ trong khoảng thời gian nhất định rồi lại về Hà Nội. Do đó, có thể lựa chọn và huy động được đội ngũ đông đảo giảng viên có khả năng và điều kiện để thẩm định công trình khoa học và kết quả thẩm định có thể phục vụ trực tiếp ngay cho công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học.

Sự hợp lý đó còn có lý do nữa là người học, mà chủ yếu là sinh viên, trong thời gian năm học đều có thể tiếp cận được những kết quả thẩm định để phục vụ trực tiếp ngay việc học tập, nghiên cứu của họ.

- Khi đã được giao thẩm định một công trình khoa học thì giảng viên phải dành  lượng thời gian nhất định cho việc thẩm định. Có hai tiêu chí chủ yếu để xác định chất lượng của hoạt động này là hợp lý và thoả đáng.

Sự hợp lý ở đây được thể hiện ở 2 điểm: Một là mỗi giảng viên - thẩm định viên và tập thể thẩm định viên đã bố trí, sắp xếp thời gian hợp lý cho các hoạt động khác của mình để dành thời gian cho thẩm định như giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dự hội thảo khoa học, hướng dẫn khoá luận, luận văn, luận án và các công tác khác; Hai là sau khi đã bố trí, sắp xếp công việc và thời gian cho từng công việc  và có thời gian cho thẩm định thì sử dụng thời gian thẩm định này vào thời điểm hợp lý có lợi nhất cho bản thân mình, tập thể thẩm định và cho kết quả thẩm định. Thời điểm để sử dụng thời gian thẩm định một cách hợp lý hoàn toàn phụ thuộc vào mỗi cá nhân giảng viên - thẩm định viên và tập thể thẩm định viên.

Sự dụng thời gian thẩm định một cách đúng lúc (hợp lý) đã là tốt rồi song vẫn chưa hoàn chỉnh mà còn phải dành và sử dụng thời gian đó một cách thoả đáng. Điều này phụ thuộc vào sự tính toán, cân nhắc kỹ lưỡng và tỉ mỉ của từng thẩm định viên và tập thể thẩm định viên: Nếu công trình khoa học đồ sộ thì dành và sử dụng thời gian nhiều, nếu công trình khoa học tầm cỡ nhỏ thì dành và sử dụng thời gian ít hơn... Tuy nhiên, việc định lượng thời gian sao cho thoả đáng cũng chỉ mang tính tương đối và khó, bởi vì không có tiêu chuẩn cụ thể nào. Đôi khi, đã dành và sử dụng một lượng thời gian tương đối nhiều cho việc thẩm định một công trình khoa học cỡ vừa mà vẫn chưa có kết quả cụ thể, mặc dù đã rất cố gắng. Ngược lại, có lúc chỉ dành và sử dụng một lượng thời gian vừa phải cho việc thẩm định một công trình khoa học cỡ lớn mà đã đưa ra kết quả thẩm định khả quan. Trước tình hình đó, mỗi thẩm định viên và tập thể thẩm định viên nên chăng là dựa vào quỹ thời gian vật chất hiện có của mình để trù tính thời gian cho từng trường hợp cụ thể, sao cho bằng sự nỗ lực vượt bậc của bản thân phải đưa ra được kết quả thẩm định cụ thể có chất lượng và lượng thời gian đã sử dụng ở đây có thể được xem như đã thoả đáng.

- Duy trì tốc độ thẩm định công trình khoa học với việc cho ra đời sản phẩm - kết quả thẩm định là việc làm cần thiết và quan trọng của từng thẩm định viên và tập thể thẩm định viên. Chất lượng của hoạt động này được xác định dựa vào tiêu chí cơ bản là nhanh chóng.

Hoạt động thẩm định diễn ra trong suốt năm học đối với nhiều công trình khoa học theo kế hoạch đã định, do đó mỗi thẩm định viên và tập thể thẩm định viên cần luôn luôn duy trì được tốc độ nhanh chóng khi thẩm định từng công trình khoa học nhằm bảo đảm tiến độ chung của việc hoàn thành kế hoạch thẩm định của một học kỳ hay của cả năm học. Nếu thẩm định với tốc độ chậm làm ảnh hưởng không tốt tới tiến độ thực hiện kế hoạch thẩm định của một học kỳ hoặc của cả năm học thì hoạt động thẩm định của học kỳ đó hoặc của năm học đó không có chất lượng và hiệu quả.

- Việc thẩm định công trình khoa học thuộc nhiều chuyên ngành khoa học khác nhau được tiến hành trong suốt năm học của sinh viên để thầy, trò thường xuyên tiếp cận được những tri thức khoa học mới. Do vậy, cần duy trì cho được tần suất này và đánh giá chất lượng cho hoạt động này dựa vào tiêu chí quan trọng và cơ bản nhất là đều đặn.

Sự đều đặn ở đây thể hiện ở chỗ tháng nào, học kỳ nào, năm học nào cũng tổ chức thẩm định công trình khoa học. Muốn vậy, cần nghiên cứu xây dựng và thông qua được kế hoạch thẩm định cho từng tháng, từng học kỳ, từng năm học. Việc xây dựng và thông qua kế hoạch thẩm định năm phải được tiến hành ngay từ đầu năm học. Trên cơ sở kế hoạch thẩm định năm mà xây dựng và thông qua kế hoạch thẩm định học kỳ và tháng sau khi đã tính toán, cân nhắc kỹ lưỡng và tỉ mỉ mọi khả năng và điều kiện hiện có của nhà trường.

2.5. Tiêu chí đánh giá chất lượng xử lý kết quả thẩm định công trình khoa học

Khi đã có kết quả thẩm định công trình khoa học rồi thì việc xử lý kết quả ấy là việc làm rất quan trọng để phổ biến cho các đối tượng cần đến. Chất lượng của hoạt động này được đánh giá dựa vào 2 tiêu chí cơ bản là kịp thời và nhanh chóng.

Bất cứ công trình khoa học thực sự nào cũng đều có tính cấp thiết đối với khoa học, thực tiễn và mang tính thời sự, cho nên kết quả thẩm định công trình khoa học ấy cũng mang tính cấp thiết đối với khoa học và thực tiễn, trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập trong Trường Đại học Luật Hà Nội và có tính thời sự. Vì vậy, cấp có thẩm quyền và các cơ quan chức năng phải kịp thời xử lý kết quả thẩm định của tập thể thẩm định viên để kết quả thẩm định đó không mất đi tính thời sự. Sự kịp thời của việc xử lý kết quả thẩm định thể hiện ở chỗ ngay sau khi tập thể thẩm định viên đưa ra kết quả thẩm định của mình thì Hội đồng khoa học nhà trường họp để khẳng định kết quả đó bằng nghị quyết riêng của mình và quyết định phổ biến công khai ở trong và ngoài Trường.

Việc xử lý kết quả thẩm định cũng phải nhanh chóng nhằm góp phần vào việc bảo đảm tính thời sự của kết quả thẩm định. Sự nhanh chóng đó thể hiện ở chỗ Hội đồng khoa học Trường họp và quyết định nhanh chóng trên cơ sở bàn luận công khai, dân chủ, thẳng thắn và tiết kiệm thời gian, tiền bạc của Nhà nước, không họp liên miên mà không đưa ra được một quyết định gì; các cơ quan chức năng giúp việc của Trường cũng nhanh chóng phổ biến rộng rãi kết quả thẩm định và nghị quyết của Hội đồng khoa học Trường trong toàn Trường và đăng tải trên Thông tin nội bộ và Tạp chí luật học của Trường.        

2.6. Tiêu chí đánh giá chất lượng bảo đảm cơ sở vật chất-kỹ thuật cho hoạt động thẩm định công trình khoa học

Thẩm định công trình khoa học là dạng hoạt động khoa học đòi hỏi phải được nhà trường bảo đảm về cơ sở vật chất-kỹ thuật thì mới có kết quả như mong muốn. Chất lượng của hoạt động này được đánh giá dựa vào 5 tiêu chí chủ yếu là kịp thời, nhanh chóng, hợp lý, thường xuyên.

Sự kịp thời thể hiện ở chỗ khi các thẩm định viên cần những tư liệu, trang thiết bị kỹ thuật, phương tiện, máy móc, văn phòng phẩm, phòng làm việc... thì nhà trường đáp ứng ngay; ứng trước một phần thù lao cho thẩm định viên; thưởng tiền ngay cho cá nhân thẩm định viên hay tập thể thẩm định viên có nhiều cố gắng, sáng tạo trong quá trình thẩm định và có kết quả thẩm định xuất sắc mà Hội đồng khoa học Trường đã đánh giá.

Việc bảo đảm cơ sở vật chất-kỹ thuật cho việc thẩm định phải nhanh chóng, thể hiện ở chỗ nhà trường không để thẩm định viên và tập thể thẩm định viên phải chờ đợi lâu ảnh hưởng đến tiến độ hoàn thành công việc, nhất là các khâu cung cấp tư liệu, tài liệu và khen thưởng bằng vật chất.                

Tính hợp lý của việc bảo đảm cơ sở vật chất-kỹ thuật cho việc thẩm định thể hiện ở chỗ mọi chi tiêu, chi phí vừa theo đúng quy định hiện hành, vừa căn cứ vào khối lượng, phạm vi, tính chất công việc và cống hiến thực tế của từng cá nhân thẩm định viên và tập thể thẩm định viên, tránh vận dụng một cách máy móc, rập khuôn, cứng nhắc, thiếu công bằng và không có tác dụng khuyến khích, động viên.

Việc bảo đảm cơ sở vật chất-kỹ thuật cho việc thẩm định mặc dù đã kịp thời, nhanh chóng, hợp lý nhưng phải diễn ra thường xuyên trong suốt năm học có tổ chức thẩm định công trình khoa học.

 

 

   

 

 

 

 

 

 

BỘ TƯ PHÁP   TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

QUY TRÌNH   ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN   Mã số: QT-ĐBCL-05   Ngày ban hành: .../.../2008 Lần sửa đổi: 00           Người soạn thảo Người kiểm tra    Người phê duyệt

Tài liệu này chỉ được sử dụng trong nội bộ Trường Đại học Luật Hà Nội. Mọi sao chụp, in ấn, trích dẫn hoặc chuyển giao phải được sự cho phép của người phê duyệt và người quản lý tài liệu.

 

 

BẢNG THEO DÕI TÌNH TRẠNG SỬA ĐỔI

STT	NGÀY SỬA ĐỔI	VỊ TRÍ SỬA ĐỔI	NỘI DUNG SỬA ĐỔI	GHI CHÚ

 

DANH SÁCH PHÂN PHỐI TÀI LIỆU

STT	NƠI NHẬN	STT	NƠI NHẬN
þ	Ban Giám hiệu	þ	Khoa Pháp luật Dân sự
þ	Phòng Hành chính Tổng hợp	þ	Khoa Pháp luật Kinh tế
¨	Phòng Tổ chức Cán bộ	þ	Khoa Luật Quốc tế
þ	Phòng Đào tạo	þ	Khoa Lý luận chính trị
¨	Phòng Tài chính Kế toán	þ	Khoa Sau đại học
þ	Phòng Quản lý Khoa học	þ	Khoa Tại chức
þ	Phòng Công tác Sinh viên	þ	Trung tâm Đảm bảo Chất lượng Đào tạo
¨	Phòng Quản trị	þ	Trung tâm Tin học
þ	Phòng Hợp tác Quốc tế	þ	Trung tâm Luật So sánh
þ	Phòng Biên tập sách và Trị sự tạp chí	þ	Bộ môn Ngoại ngữ
þ	Phòng Thanh tra Đào tạo	þ	Bộ môn Giáo dục Thể chất
þ	Khoa Hành chính Nhà nước	þ	Thư viện
þ	Khoa Pháp luật Hình sự	¨	Trạm Y tế
		þ	Trung tâm Đào tạo ngắn hạn và Tư vấn pháp luật

1. MỤC ĐÍCH

Quy trình này quy định trình tự, cách thức đánh giá chất lượng của từng giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội. Việc đánh giá giảng viên phải được thực hiện trên nguyên tắc toàn diện, chính xác, khách quan, khoa học và bảo mật.

2. PHẠM VI ÁP DỤNG

Quy trình này áp dụng cho việc:

-  Đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên

-  Đánh giá chất lượng nghiên cứu khoa học của giảng viên

3. TÀI LIỆU THAM KHẢO

&  Luật Giáo dục và các văn bản hướng dẫn thi hành.

&  Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống đào tạo học chế tín chỉ.

&  TCVN ISO 9001:2000 “Hệ thống quản lý chất lượng - các yêu cầu”, mục 7.2.1 - Xác định các yêu cầu liên quan đến sản phẩm và điều khoản 7.3 - Thiết kế và phát triển.

&  Sổ tay chất lượng của Trường Đại học Luật Hà Nội.

&  Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội (sắp ban hành)

4. THUẬT NGỮ VÀ ĐỊNH NGHĨA

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên: Do Trường ban hành, bao gồm các tiêu chí đánh giá các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học và sinh hoạt cộng đồng của giảng viên Trường Đại học Luật Hà Nội

5. TRÁCH NHIỆM

5.1 Trách nhiệm của cán bộ, giảng viên, nhân viên và học viên của trường

Các giảng viên, nhân viên và học viên của Trường đều tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá giảng viên theo nhiệm vụ được phân công.

- Giảng viên có quyền được đăng ký đánh giá, được trực tiếp tham gia góp ý kiến đánh giá cho các đồng nghiệp của mình.

- Học viên có quyền đóng góp ý kiến đánh giá giảng viên thông qua các phiếu điều tra.

- Lãnh đạo các khoa, bộ môn có trách nhiệm chỉ đạo và trực tiếp thực hiện các công việc đánh giá như trong mục 6 của Quy trình này

5.2. Trách nhiệm của Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo

- Xây dựng Kế hoạch đánh giá giảng viên theo học kỳ

- Phổ biến kế hoạch đánh giá cho các đơn vị

- Trực tiếp thực hiện điều tra ý kiến đánh giá từ phía người học

- Thu thập, xử lý các thông tin đánh giá.

- Đề xuất các biện pháp khắc phục hạn chế

- Trực tiếp thực hiện các biện pháp khắc phục

- Theo dõi đôn đốc việc thực hiện các biện pháp khắc phục của các đơn vị và cá nhân trong Trường

- Báo cáo kết quả khắc phục

5.3. Trách nhiệm của các khoa, bộ môn và các đơn vị khác có liên quan

-    Xây dựng kế hoạch chi tiết đánh giá giảng viên.

-    Trực tiếp thực hiện các công việc đánh giá như: viết nhận xét, tổ chức dự giờ, ...

-    Đề xuất các biện pháp khắc phục hạn chế

-    Trực tiếp thực hiện các biện pháp khắc phục hạn chế

5.6. Trách nhiệm của Ban Giám hiệu

- Phê duyệt Kế hoạch đánh giá giảng viên

- Nghiên cứu và kết luận đối với kết quả đánh giá giảng viên

- Đề ra phương hướng khắc phục hạn chế

- Giao nhiệm vụ cho các đơn vị và cá nhân khắc phục hạn chế

- Giám sát chung toàn bộ quá trình đánh giá giảng viên

6. NỘI DUNG

6.1 Lưu đồ quá trình đánh giá giảng viên

 

 

TT	TRÁCH NHIỆM	NỘI DUNG VÀ TRÌNH TỰ THỰC HIỆN	TÀI LIỆU / BIỂU MẪU
1     2     3     4     5                 6     7     8     9     10     11     12	TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO/ CÁC BỘ MÔN       HIỆU TRƯỞNG       TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO         TRƯỞNG BỘ MÔN/ CHỦ NHIỆM KHOA                 (a) PHÒNG ĐÀO TẠO / KHOA CHUYÊN MÔN / BỘ MÔN (b) BỘ MÔN / ĐỒNG NGHIỆP (c) NGƯỜI HỌC/ ĐỒNG NGHIỆP         BAN TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ       BAN TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ       BAN GIÁM HIỆU       GIẢNG VIÊN CÓ LIÊN QUAN / TRƯỞNG BỘ MÔN / C.N. KHOA CHUYÊN MÔN / TRUNG TÂM ĐBCLĐT   GIẢNG VIÊN CÓ LIÊN QUAN / TRƯỞNG BỘ MÔN / C.N. KHOA CHUYÊN MÔN / TRUNG TÂM ĐBCLĐT   TRƯỞNG BỘ MÔN / CHỦ NHIỆM KHOA / TRUNG TÂM ĐBCLĐT   TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO     TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO / BỘ MÔN CÓ LIÊN QUAN	GIAO NHIỆM VỤ ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC BÁO CÁO KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ LÊN BAN GIÁM HIỆU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ  (c) THÔNG QUA THU THẬP Ý KIẾN NGƯỜI HỌC  (b) THÔNG QUA THAM DỰ GIỜ GIẢNG TRÊN LỚP (a) THÔNG QUA THEO DÕI TÌNH HÌNH GIẢNG DẠY THỰC TẾ TRIỂN KHAI THỰC HIỆN CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN LẬP KẾ HOẠCH CHI TIẾT VÀ CHUẨN BỊ ĐÁNH GIÁ PHỔ BIẾN KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ CHO CÁC KHOA, BỘ MÔN CÓ LIÊN QUAN ĐỒNG Ý CẦN ĐIỀU CHỈNH XEM XÉT,  PHÊ DUYỆT	KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ         KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ           KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ       CHƯƠNG TRÌNH ĐÀNH GIÁ         (1) NHẬT KÝ GIẢNG DẠY/ SỔ THEO DÕI GIẢNG DẠY (2) PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ GIẢNG (3) PHIẾU THU THẬP Ý KIẾN           BÁO CÁO TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC G.V.     BÁO CÁO TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC G.V.       CÔNG VĂN GIAO NHIỆM VỤ     PHIẾU ĐỀ XUẤT BIỆNPHÁP / KẾ HOẠCH THỰC HIỆN   LIÊN QUAN ĐẾN: THỜI GIAN, PHƯƠNG PHÁP, NỘI DUNG, KỸ THUẬT, PHƯƠNG TIỆN, V.V.   THAM CHIẾU QUY TRÌNH KHẮC PHỤC, PHÒNG NGỪA CẢI TIẾN (QT-ISO-02)   BÁO CÁO TÌNH HÌNH THỰC HIỆN KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC G.V. HỌC KỲ...   THEO QUY ĐỊNH TẠI MỤC 7 CỦA QT NÀY

 

6.2 Diễn giải nội dung chi tiết

6.2.1.  Xây dựng kế hoạch đánh giá tổng thể theo học kỳ

Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo có trách nhiệm xây dựng kế hoạch đánh giá tổng thể theo học kỳ. Kế hoạch phải bao gồm những nội dung sau đây:

- Quy mô đánh giá: Số lượng giảng viên sẽ được đánh giá (số lượng theo từng khoa hoặc theo từng môn học của học kỳ đó). Có thể phân nhóm các giảng viên này theo từng tiêu chí (trình độ, thâm niên, ...)

- Lĩnh vực đánh giá: Có thể bao gồm trình độ chuyên môn, trình độ sư phạm, nghiên cứu khoa học, thái độ, ...

- Tiêu chí đánh giá: theo Bộ tiêu chí đánh giá giảng viên của Trường.

- Phương pháp đánh giá: phiếu điều tra, dự giờ, phỏng vấn, viết báo cáo, ...

- Nhân sự tham gia đánh giá:

+ Nhân sự đánh giá: giảng viên, học viên, nhân viên, cán bộ quản lý, ...

+ Nhân sự xử lý thông tin: nhân viên, cán bộ quản lý

+ Nhân sự tổng hợp kết quả đánh giá.

-    Thời gian thực hiện đánh giá.

-    Dự kiến tài chính cho hoạt động đánh giá.

      Bản Kế hoạch tổng thể này sẽ được trình Ban Giám hiệu xem xét, phê duyệt.

6.2.2 Xem xét, phê duyệt kế hoạch đánh giá giảng viên

Ban Giám hiệu xem xét và cho ý kiến về nội dung của bản kế hoạch. Sau đó Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo tiến hành chỉnh sửa kế hoạch theo ý kiến chỉ đạo của Ban Giám hiệu.

6.2.3 Phổ biến kế hoạch đánh giá cho các khoa, bộ môn liên quan

Sau khi kế hoạch đánh giá giảng viên được phê duyệt, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo tiến hành phổ biến kế hoạch đánh giá này đến các khoa, bộ môn.

Các Khoa, bộ môn lên danh sách các giảng viên được đánh giá trong học kỳ theo đúng số lượng của kế hoạch chung. Danh sách được gửi về Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo.

6.2.4 Lập kế hoạch chi tiết và chuẩn bị đánh giá

Các khoa, bộ môn tiến hành lên Kế hoạch đánh giá chi tiết theo đúng các yêu cầu của Kế hoạch chung. Trong Kế hoạch chi tiết bao gồm các nội dung như:

- Danh sách các giảng viên được đánh giá (họ tên, trình độ, thâm niên, ...)

- Lịch giảng của các giảng viên được đánh giá

- Kế hoạch nghiên cứu khoa học của giảng viên được đánh giá

- Lịch đánh giá: (viết báo cáo, phỏng vấn, dự giờ, điều tra XHH, ...)

- Nhân sự đánh giá (đồng nghiệp, cán bộ quản lý, nhân viên, học viên, ...).

Bản kế hoạch đánh giá chi tiết được gửi về Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo.

6.2.5 Triển khai thực hiện công tác đánh giá

Quá trình thực hiện đánh giá giảng viên được tiến hành theo 3 hướng:

a) Thông qua tình hình giảng dạy thực tế và nghiên cứu khoa học:

- Tình hình giảng dạy thực tế được thể hiện trên các nguồn thông tin:

+ Từ bản báo cáo của chính giảng viên được đánh giá

+ Từ bản báo cáo của trưởng bộ môn

+ Từ bản báo cáo của chuyên viên Phòng Đào tạo.

- Các Báo cáo này được niêm phong và gửi về Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo theo thời hạn ấn định.

b) Thông qua dự giờ trên lớp: 

- Trưởng bộ môn chủ động sắp xếp các công việc liên quan đến dự giờ của giảng viên (thời gian, thành phần, phương thức, ...). Thành phần tham gia dự giờ bao gồm: trưởng bộ môn, phó bộ môn và các giảng viên khác.

- Sau khi dự giờ, trưởng bộ môn thu thập ý kiến của những người tham gia dự giờ và viết bản Nhận xét dự giờ cho giảng viên được đánh giá. Bản nhận xét này được trưởng bộ môn niêm phong và gửi về Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo. Trưởng bộ môn là người chịu trách nhiệm trực tiếp về tính bảo mật của bản Nhận xét trong suốt thời gian còn niêm phong.

c) Thông qua ý kiến phản hồi của người học:

- Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo có trách nhiệm lấy ý kiến phản hồi từ phía người học ngày sau khi kết thúc học kỳ bằng cách phát và thu phiếu điều tra. Trung tâm có thể ủy quyền cho trợ lý khoa phát và thu phiếu điều tra và sau đó nộp lại cho Trung tâm.Việc ủy quyền này phải được sự đồng ý của Ban Giám hiệu.

- Việc xử lý phiếu điều tra sẽ do các cộng tác viên của Trung tâm thực hiện (theo đề xuất của Trung tâm). Công việc xử lý phiếu điều tra và viết báo cáo xử lý phiếu điều tra phải được bảo mật. Cộng tác viên được giao nhiệm vụ xử lý phiếu điều tra phải chịu trách nhiệm cá nhân về tính chính xác và bảo mật của kết quả điều tra.   

6.2.6 Tổng hợp kết quả đánh giá

- Sau khi thông tin đánh giá từ các nguồn đã được tập hợp đầy đủ, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo sẽ bàn giao cho Ban tổng hợp kết quả đánh giá giảng viên. Ban tổng hợp kết quả đánh giá được thành lập theo quyết định của Hiệu trưởng dựa trên đề xuất của Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo.

- Ban tổng hợp kết quả đánh giá giảng viên có trách nhiệm nghiên cứu các thông tin đánh giá, viết Báo cáo kết quả đánh giá giảng viên dựa trên Bộ tiêu chí đánh giá của Trường.

6.2.7 Báo cáo kết quả đánh giá lên Ban Giám hiệu

- Sau khi hoàn tất công việc tổng hợp kết quả đánh giá, Ban tổng hợp kết quả đánh giá giảng viên sẽ trình kết quả lên Ban Giám hiệu.

- Công việc trình Ban Giám hiệu được thực hiện theo 2 bước: 1/ Gửi bản tổng hợp kết quả đánh giá tới Ban Giám hiệu bằng văn bản; 2/ Giải trình trực tiếp trước Ban giám hiệu (1 tuần sau khi nộp văn bản) về nội dung của bản tổng hợp kết quả đánh giá.

6.2.8 Giao nhiệm vụ đề xuất các biện pháp khắc phục

- Ban Giám hiệu có trách nhiệm nghiên cứu Báo cáo kết quả đánh giá, phân tích nguyên nhân và chỉ đạo đề xuất phương hướng khắc phục. Cụ thể là:

+ Đối với các hạn chế mang tính cá nhân của từng giảng viên thì Ban Giám hiệu sẽ thông báo cho chính giảng viên đó khắc phục.

+ Đối với các hạn chế mang tính cục bộ (của riêng một khoa, bộ môn) thì Ban Giám hiệu sẽ chỉ đạo cho khoa, bộ môn đó nghiên cứu đề xuất biện pháp khắc phục.

+ Đối với các hạn chế mang tính phổ biến, Ban Giám hiệu sẽ chỉ đạo cho Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo nghiên cứu đề xuất các biện pháp khắc phục cụ thể như tập huấn cho giảng viên, tổ chức hội thảo, ...

6.2.9 Đề xuất các biện pháp khắc phục

Trong thời hạn 02 tuần, các khoa, bộ môn, trung tâm, các đơn vị và cá nhân có liên quan sẽ phải nghiên cứu đề xuất các biện pháp và kế hoạch cụ thể nhằm khắc phục các hạn chế. Bản đề xuất này được gửi về Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo để tổng hợp trình Ban Giám hiệu.

6.2.10 Thực hiện các biện pháp khắc phục

Các đơn vị và cá nhân liên quan có trách nhiệm thực hiện đầy đủ các biện pháp khắc phục đã nêu trong Bản đề xuất. Sau khi thực hiện xong gửi kết quả về Trung tâm Đảm bảo chấdt lượng đào tạo

6.2.11 Theo dõi, kiểm tra việc thực hiện các biện pháp khắc phục

Các Khoa, bộ môn và Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo có trách nhiệm thường xuyên theo dõi, đôn đốc việc thực hiện các biện pháp khắc phục.

6.2.12 Tổng hợp báo cáo kết quả khắc phục

Sau khi nhận được các kết quả khắc phục, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo sẽ xây dựng Báo cáo kết quả khắc phục trình Ban Giám hiệu nhà trường.

7. LƯU HỒ SƠ

Toàn bộ hồ sơ liên quan đến quá trình đánh giá giảng viên phải được lưu giữ đầy đủ và bảo mật để làm minh chứng trong những trường hợp cần thiết.

Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo chịu trách nhiệm lưu giữ bản gốc các hồ sơ và file, Các Khoa, bộ môn lưu giữ bản sao các báo cáo.

 

Stt	Loại hồ sơ	Nơi lưu	Thời hạn lưu
1	Kế hoạch đánh giá giảng viên tổng thể theo học kỳ	Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo	Không thời hạn
2	Kế hoạch chi tiết đánh gía giảng viên
3	Bản tự đánh giá của giảng viên
4	Bản nhận xét giảng viên của trưởng bộ môn
5	Báo cáo kết quả dự giờ
6	Báo cáo kết quả xử lý phiếu điều tra
7	Báo cáo tổng hợp kết quả đánh giá giảng viên
8	Bản đề xuất khắc phục hạn chế
9	Báo cáo về tình hình thực hiện khắc phục hạn chế
10	Phiếu điều tra		2 năm

 

8. PHỤ LỤC

Các biểu mẫu và tài liệu có liên quan được sử dụng trong quy trình này:

Stt	Mã số	Tên biểu mẫu
1	BM/QT - ĐBCL-05-01
2	BM/QT - ĐBCL-05-02
3	BM/QT - ĐBCL-05-03
4	BM/QT - ĐBCL-05-04
5	BM/QT - ĐBCL-05-05

 

 

 

 

Chuyên đề 12

 

QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA

HỌC  CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

                                                               

                                                  PGS-TS Thái Vĩnh Thắng

Trưởng khoa Hành chính – Nhà nước

 

1. TẦM QUAN TRỌNG CỦA QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC NÓI CHUNG, GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC LUẬT NÓI RIÊNG

 Nghiên cứu khoa học được coi là một trong hai nhiệm vụ cơ bản của giảng viên đại học. Vì vậy khi đánh giá chất lượng giáo viên bên cạnh việc đánh giá công tác giảng dạy (chất lượng các giờ giảng, phương pháp giảng dạy, công nghệ dạy học, sự khách quan trong chấm thi, sự chu đáo trong giảng dạy,  hướng dẫn sinh viên NCKH …)việc đánh giá đúng năng lực NCKH và từ đó có chính sách đúng với từng giảng viên là việc làm cần thiết trong quản lý cán bộ giảng dạy đại học.

Khác với giáo viên dạy học ở bậc giáo dục phổ thông, các giảng viên giảng dạy ở bậc đại học phải truyền thụ những kiến thức nhằm đạo tạo các chuyên gia trên các lĩnh vực khác nhau. Ở đây các kiến thức mang tính nghề nghiệp và chuyên sâu vì vậy nếu người giảng dạy không phải là một chuyên gia giỏi trong lĩnh vực mình giảng dạy thì kết quả đào tạo sẽ không cao.Ở bậc giáo dục phổ thông, thông thường người thầy chỉ trình bày bài giảng của mình trong khuôn khổ sách giáo khoa, số lượng kiến thức vượt ra ngoài sách giáo khoa hầu như không đáng kể. Còn ở bậc đại học, kiến thức trong các  giáo trình chỉ là  kiến thức tối thiểu mà người dạy cần phải truyền đạt. Ngoài giáo trình còn có các sách chuyên khảo, tài liệu thực tiễn, các bài báo khoa học đăng trong các tạp chí chuyên ngành hoặc giáo trình của một trường khác ở trong nước hoặc nước ngoài khác quan điểm mà người dạy học cần phải đọc, nghiên cứu và tổng hợp được những kiến thức đã được trình bày trong các công trình nghiên cứu đó. Do việc đào tạo nghề nghiệp ở bậc cao và chuyên sâu nên rất nhiều lĩnh vực xuất hiện các trường phái quan điểm khác nhau đòi hỏi người giảng dạy phải nghiên cứu trong nhiều năm mới có thể tinh thông nghề nghiệp và do đó có thể đưa ra được các nhận xét chính xác về từng trường phái quan điểm khoa học.

Khoa học ở tất cả các lĩnh vực xã hội hoặc tự nhiên đều luôn luôn phát triển, vì vậy chỉ có những người chịu khó nghiên cứu khoa học mới có thể nắm bắt được các thông tin mới, các thành tựu mới trong lĩnh vực đó.  Thiếu hoạt động nghiên cứu khoa học các giảng viên thường truyền thụ các kiến thức lạc hậu, đặc biệt trong lĩnh vực khoa học xã hội như luật học nhiều quan điểm luật học thường chịu ảnh hưởng của một chế độ chính trị xã hội nhất định, có thể hoàn toàn đúng trong một giai đoạn lịch sử này nhưng có thể đã không còn phù hợp trong một giai đoạn lịch sử khác.

Tóm lại, hoạt động nghiên cứu khoa học được coi là một yếu tố không thể thiếu trong đánh giá năng lực của giảng viên đại học. Việc đặt ra các yêu cầu, các tiêu chuẩn, các định mức nghiên cứu khoa học và có phương pháp đánh giá đúng đắn, khách quan năng lực nghiên cứu khoa học của các giảng viên theo những định kỳ nhất định có tác dụng thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học của các giảng viên, nâng cao chất lượng của giảng viên đại học và chất lượng giáo dục đại học.

2. CÁC NGUYÊN TẮC CƠ BẢN TRONG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN LUẬT ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

a. Nguyên tắc NCKH là một trong hai nhiệm vụ quan trọng nhất của giảng viên luật

Nguyên tắc này đòi hỏi các trường đại học bên cạnh yêu cầu về số lượng và chất lượng giờ giảng cũng cần phải đặt ra số lượng và chất lượng các công trình nghiên cứu hoa học trong một năm. Coi chỉ tiêu nghiên cứu khoa học quan trọng không kém  các chỉ tiêu giảng dạy ở trên giảng đường. Nguyên tắc này cũng đặt ra yêu cầu các trường đại học phải bố trí hợp lý thời gian giảng dạy và thời gian nghiên cứu khoa học cho giảng viên, đồng thời phải có kế hoặch nghiên cứu khoa học thường xuyên, tạo điều kiện về kinh phí, có kế hoạch cụ thể ngắn hạn và dài hạn trong nghiên cứu khoa học cho tập thể và cá nhân.

b. Nguyên tắc đánh giá theo cấp bậc giảng viên

Các giảng viên tuỳ theo các cấp bậc : trợ giảng, giảng viên, giảng viên chính, phó giáo sư, giáo sư mà có các tiêu chí nghiên cứu khoa học khác nhau. Ví dụ yêu cầu định kỳ về các công trình được đăng tạp chí, sách xuất bản, giáo trình xuất bản, sách tham khảo, sách chuyên khảo. Quy trình đánh giá theo cấp bậc giảng viên dựa trên chế độ trả lương khác nhau. Chế độ lương càng cao thì  đòi hỏi về nhiệm vụ nghiên cứu khoa học càng cao hơn.

Chẳng hạn, nếu trợ giảng và giảng viên mỗi năm phải có ít nhất một bài báo tham gia hội thảo khoa học hoặc đăng tạp chí khoa học chuyên ngành thì PGS và GS mỗi năm it nhất phải có 2 bài báo đăng trong các tạp chí chuyên ngành, sau định kỳ 2 hoặc 3 năm phải có sách xuất bản (tham khảo hoặc chuyên khảo). Từ trước đến nay, ở Việt Nam yêu cầu này chưa cao, chưa được rạch ròi và chưa nghiêm khắc trong việc thực hiện do chưa gắn cấp bậc giảng viên với chế độ lương khác nhau hoặc nếu có thì cách biệt không đáng kể, hơn nữa vẫn còn tình trạng giảng viên không có công trình nghiên cứu khoa học vẫn giữ nguyên vị trí giảng dạy của mình mà không bị thuyên chuyển sang các công tác khác.

c. Nguyên tắc ảánh giá thành tích NCKH theo chất lượng và số lượng công trình nghiên cứu

Thành tích nghiên cứu khoa học của giảng viên phải được đánh giá theo hai tiêu chí là chất lượng và số lượng công trình nghiên cứu. Về chất lượng các bài báo đăng trong các tạp chí có thể cho điểm theo uy tín của tạp chí và chất lượng của bài viết. Các tạp chí chuyên môn có uy tín như Luật học, Nhà nước và pháp luật, Dân chủ và pháp luật, Nghiên cứu lập pháp có thể cho điểm tối đa bài viết là 1 điểm chẳng hạn, thì thang điểm tuỳ theo chất lượng của bài viết có thể có 10 bậc là: 0; 0,1; 0,2; 0,3…cho đến 1 điểm. Các tạp chí khác điểm tối đa là 0,5 thì thang điểm là 5 bậc từ 0,1 đến 0,5.

Trong các loại sách xuất bản được đánh giá cao nhất là sách chuyên khảo. Sách chuyên khảo là công trình nghiên cứu có hệ thống về một chuyên đề khoa học nào đó. Sau sách chuyên khảo là giáo trình đại học và các loại sách tham khảo, sau sách tham khảo là  từ điển và các loại sách hướng dẫn học tập. Các đề tài nghiên cứu khoa học cấp nhà nước được đánh giá cao hơn cấp bộ một bậc, cấp bộ cao hơn cấp trường một bậc. Chẳng hạn chủ nhiệm một đề tài cấp nhà nước đã được nghiệm thu được đánh giá là 3 điểm, thì chủ nhiệm đề tài cấp bộ đã nghiệm thu là 2 điểm,cấp trường là 1 điểm.

Các trường đại học cần có các biện pháp khuyến khích hoạt động nghiên cứu khoa học bằng cách đặt ra các giải thưởng cho những người có công trình nghiên cứu có chất lượng cao và có nhiều công trình nghiên cứu.

d. Nguyên tắc đánh giá thành tích NCKH theo mức độ ứng dụng thực tiễn của các công trình nghiên cứu

Các công trình nghiên cứu khoa học có thể được đánh giá khác nhau theo mức độ ứng dụng thực tiễn của chúng. Trong lĩnh vực luật học, các công trình sau đây có thể coi là các công trình có mức độ ứng dụng thực tiễn cao:

Các đề tài sau khi nghiệm thu được xây dựng thành giáo trình của một môn học mới; Các đề tài mà kết quả của nó được đưa vào trong nội dung của một dự luật mới; Các đề tài mà kết quả của nó dẫn đến việc sửa đổi hoặc huỷ bỏ một đạo luật hoặc một văn bản quy phạm pháp luật. Mức độ ứng dụng thực tiễn thấp hơn một bậc là đề tài được xuất bản thành sách tham khảo cho bạn đọc. Tuy nhiên nếu sách này phục vụ tốt cho công tác học tập, nghiên cứu và giảng dạy trong lĩnh vực luật học, được tái bản nhiều lần cũng có thể coi là có mức độ ứng dụng thực tiễn cao.

e. Nguyên tắc đánh giá thành tích NCKH theo tiêu chí toàn diện ( tham gia đầy đủ các lĩnh vực khác nhau của hoạt động nghiên cứu khoa học)

Hoạt động khoa học bao gồm nhiều hình thức khác nhau:

- Chủ trì  hoặc tham gia các đề tài khoa học các cấp khác nhau;

- Có bài viết đăng trong các tạp chí chuyên ngành;

- Có bài viết đăng trong các tạp chí quốc tế hoặc tạp chí nước ngoài;

- Hướng dẫn  khóa luận tốt nghiệp;

- Hướng dẫn luận văn thạc sĩ trong và ngoài nước;

- Hướng dẫn luận án tiến sĩ trong và ngoài nước;

- Biên dịch sách, soạn từ điển thuật ngữ chuyên môn;

- Thiết kế chương trình đào tạo, chương trình môn học;

- Tham gia nghiệm thu đề tài khoa học;

- Phản biện luận án thạc sĩ , tiến sĩ;

- Tham gia hội đồng chấm luận án thạc sĩ, tiến sĩ

- Biên soạn giáo trình;

- Viết sách chuyên khảo, tham khảo;

- Tham gia các hội thảo khoa học trong nước và quốc tế;

-  Tham gia xây dựng dự thảo luật;

- Tham gia thẩm định dự án luật;

- Tham gia thẩm định giáo trình, sách chuyên khảo, tham khảo;

- Có sáng kiến ,giải pháp được áp dụng.

Một giảng viên  tham gia vào nhiều hình thức hoạt động khoa học sẽ được đánh giá cao hơn các giảng viên chỉ tham gia một số hoạt động nghiên cứu khoa học;

f. Nguyên tắc đánh giá thành tích nghiên cứu khoa học theo tiêu  chí hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá.

 Nguyên tắc đánh giá thành tích NCKH theo tiêu chí hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá thể hiện tư duy gắn kết khoa học pháp luật Việt Nam với khoa học pháp luật của nhân loại. Việt Nam có thể tiếp thu những tinh hoa trong khoa học pháp luật nước ngoài đồng thời Việt Nam cũng sẵn sàng chia sẻ với đồng nghiệp ở nước ngoài những thành tựu và kinh nghiệm của mình. Theo quan điểm này thì một công trình khoa học được đăng tải trong một tạp chí khoa học có uy tín ở nước ngoài được đánh giá cao hơn một công trình được đăng tải trong một tạp chí trong nước do đối tượng tiếp nhận thông tin từ bài báo đó rộng hơn. Tương tự như vậy, một cuốn sách chuyên khảo hoặc  tham khảo xuất bản ở nước ngoài sẽ được đánh giá cao hơn xuất bản ở trong nước.

g. Nguyên tắc đánh giá thành tích NCKH gắn với việc xếp loại giảng viên,  chế độ trả lương, nâng lương trước thời hạn và phụ cấp, khen thưởng

Việc đánh giá thành tích nghiên cứu khoa học của giảng viên luôn luôn phải gắn liền với việc xếp loại giảng viên, chế độ trả lương, phụ cấp, khen thưởng…Hoạt động nghiên cứu khoa học thể hiện năng lực trí tuệ của giảng viên vì thế đánh giá đúng năng lực nghiên cứu của giảng viên, trả lương phù hợp với trình độ nghiên cứu cũng như giảng dạy của giảng viên sẽ khuyến khích hoạt động nghiên cứu khoa học của các giảng viên, nhờ đó mà nâng cao được chất lượng đào tạo.  

3. CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA CÁC GIẢNG VIÊN LUẬT

Các tiêu chí đánh giá hoạt động  nghiên cứu khoa học (viết tắt là NCKH) của giảng viên chia làm 5 bậc:

- Các tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH của trợ giảng;

- Các tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên;

-  Các tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên chính;

-  Các tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH của Phó giáo sư;

-  Các tiêu chí đánh giá hoạt động NCKH của Giáo sư, giảng viên cao cấp.

3.1 CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA TRỢ GIẢNG

3.1.1 Các thông tin chung về trợ giảng:

- Họ và tên:

- Ngày, tháng,  năm sinh:

- Năm tốt nghiệp đại học, thạc sĩ, tiến sĩ:

- Chuyên ngành đào tạo:

- Nơi đào tạo:

- Năm được phong trợ giảng:

- Trình độ ngoại ngữ:

- Trình độ tin học:

-  Các lớp đào tạo về dạy học theo tín chỉ và phương pháp sư phạm:

- Đơn vị công tác:

3.1.2 Các thông tin cụ thể về hoạt động nghiên cứu khoa học:

 

Số TT	Hoạt động khoa học	Số lượng do trợ giảng tự khai	Chất lượng do trợ giảng tự đánh giá	Số lượng do  trưởng bộ môn xác định	Chất lượng do Trưởng bộ môn đánh giá:A;B;C;D[23]
1	Tham gia đề tài cấp trường
2	Tham gia  đề  tài  cấp bộ
3	Tham gia đề tài cấp nhà nước
4	Bài viết tham Hội thảo cấp Khoa, Trưòng, Bộ
5	Bài viết tham gia Hội thảo  quốc tế
6	Bài viết đăng tạp chí chuyên ngành
7	Bài viết đăng tạp chí  quốc tế hoặc nước ngoài
8	Tham  gia viết sách tham khảo
9	Tham gia viết sách chuyên khảo
10	Biên  dịch  tài liệu

3.1.3 Nhận xét đánh giá chung về hoạt động nghiên cứu khoa học của trợ giảng

a. Phần tự đánh giá của trợ giảng:

Phần này trợ giảng phải tự đánh giá mình bằng những nhận xét  về các mặt hoạt động NCKH của mình và tự xếp loại.

b. Phần đánh giá của Trưởng bộ môn:

Trưởng bộ môn cho nhận xét về các mặt hoạt động NCKH của trợ giảng và xếp loại (A;B;C;D) .

3.2 CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA  GIẢNG  VIÊN

3.2.1 Các thông tin chung về giảng viên:

- Họ và tên:

- Ngày, tháng, năm  sinh:

- Năm tôt nghiệp cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ

- Chuyên ngành đào tạo:

- Nơi đào tạo:

- Năm được phong giảng viên:

- Trình độ ngoại ngữ:

- Trình độ tin học:

- Các lớp đào tạo dạy học theo tín chỉ và phưong pháp sư phạm:

- Đơn vị công tác:

3.2.2 Các thông tin cụ thể về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên:

Số TT	Hoạt động khoa học	Số lượng do giảng viên tự khai	Chất lượng do giảng viên tự đánh giá	Số lượng do Trưởng bộ môn xác định	Chất lượng do Trưởng bộ môn đánh giá:A;B;C;D
1	Chủ trì đề tài cấp trường
2	Tham gia đề tài cấp trường
3	Tham gia  đề  tài  cấp bộ
4	Tham gia đề tài cấp nhà nước
5	Bài viết tham Hội thảo cấp Khoa, Trưòng, Bộ
6	Bài viết tham gia Hội thảo  quốc tế
7	Bài viết đăng tạp chí chuyên ngành
8	Bài viết đăng tạp chí  quốc tế hoặc nước ngoài
9	Tham  gia viết sách tham khảo
10	Tham gia viết sách chuyên khảo
11	Chủ biên sách tham khảo
12	Chủ biên sách chuyên khảo
13	Sách tham khảo viết một mình
14	Sách chuyên khảo viết một mình
15	Sách xuất bản ở nước ngoài
16	Tham gia biên soạn giáo trình
17	Chủ biên giáo trình
18	Biên  dịch  tài  liệu
19	Biên soạn từ điển
22	Tham gia thẩm định giáo trình, sách chuyên khảo, tham khảo
21	Tham gia nghiệm thu đề tài khoa học
22	Tham gia Hội đồng chấm luận án tiến sĩ, thạc sĩ
23	Phản biện luận án thạc sĩ, tiến sĩ
24	Hướng dẫn khoá luận tốt nghiệp
25	Hướng dẫn luận án thạc sĩ luật học
26	Hướng dẫn luận án tiến sĩ luật học
27	Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học
28	Các công trình khoa học đã ứng dụng vào thực tiễn

3.2.3 Nhận xét chung về hoạt động NCKH của giảng viên

a. Phần tự đánh giá của  giảng viên:

Phần này giảng viên phải tự đánh giá mình bằng những nhận xét  về các mặt hoạt động NCKH của mình và tự xếp loại.

b. Phần đánh giá của Trưởng bộ môn:

Trưởng bộ môn cho nhận xét về các mặt hoạt động NCKH của giảng viên và xếp loại (A;B;C;D)

3.3 CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA  GIẢNG  VIÊN  CHÍNH

3.3.1 Các thông tin chung về giảng viên chính:

- Họ và tên:

- Ngày, tháng, năm  sinh:

- Năm tôt nghiệp cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ:

- Chuyên ngành đào tạo:

- Nơi đào tạo:

- Năm được phong giảng viên chính:

- Trình độ ngoại ngữ:

- Trình độ tin học:

- Các lớp đào tạo dạy học theo tín chỉ và phưong pháp sư phạm:

- Đơn vị công tác:

3.3.2 Các thông tin cụ thể về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên chính:

 

Số TT	Hoạt động khoa học	Số lượng do GVC tự khai	Chất lượng do GVC tự đánh giá	Số lượng do Chủ nhiệm khoa xác định	Chất lượng do Chủ nhiệm khoa đánh giá:A;B;C;D
1	Chủ trì đề tài cấp trường
2	Tham gia đề tài cấp trường
3	Tham gia  đề  tài  cấp bộ
4	Chủ nhiệm đề tài cấp bộ
5	Tham gia đề tài cấp nhà nước
6	Bài viết tham Hội thảo cấp Khoa, Trưòng, Bộ
7	Bài viết tham gia Hội thảo  quốc tế
8	Bài viết đăng tạp chí chuyên ngành
9	Bài viết đăng tạp chí  quốc tế hoặc nước ngoài
10	Tham  gia viết sách tham khảo
11	Tham gia viết sách chuyên khảo
12	Chủ biên sách tham khảo
13	Chủ biên sách chuyên khảo
14	Sách tham khảo viết một mình
15	Sách chuyên khảo viết một mình
16	Sách xuất bản ở nước ngoài
17	Tham gia biên soạn giáo trình
18	Chủ biên giáo trình
19	Biên  dịch  tài  liệu
20	Biên soạn từ điển
21	Tham gia xây dựng dự thảo luật
22	Tham gia thẩm định dự án luật
23	Tham gia thẩm định giáo trình, sách chuyên khảo, tham khảo
24	Tham gia nghiệm thu đề tài khoa học
25	Tham gia Hội đồng chấm luận án tiến sĩ, thạc sĩ
26	Phản biện luận án thạc sĩ, tiến sĩ
27	Hướng dẫn khoá luận tốt nghiệp
28	Hướng dẫn luận án thạc sĩ luật học
29	Hướng dẫn luận án tiến sĩ luật học
30	Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học
31	Các công trình khoa học đã ứng dụng vào thực tiễn

 

3.3.3 Nhận xét chung về hoạt động NCKH của giảng viên chính

a. Phần tự đánh giá của  giảng viên chính:

Phần này  giảng viên chính phải tự đánh giá mình bằng những nhận xét  về các mặt hoạt động NCKH của mình và tự xếp loại.

b. Phần đánh giá của Chủ nhiệm khoa:

Chủ nhiệm khoa cho nhận xét về các mặt hoạt động NCKH của giảng viên chính và xếp loại (A;B;C;D)

3.4 CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA  PHÓ GIÁO SƯ

3.4.1 Các thông tin chung về Phó giáo sư

- Họ và tên:

- Ngày, tháng, năm sinh:

- Năm tốt nghiệp cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ:

- Chuyên ngành đào tạo:

- Nơi đào tạo:

- Năm được phong Phó giáo sư:

- Trình độ ngoại ngữ:

- Trình độ tin học:

- Các lớp đào tạo dạy học theo tín chỉ và phương pháp sư phạm:

- Đơn vị công tác:

3.4.2 Các thông tin cụ thể về hoạt động nghiên cứu khoa học của PGS:

 

Số TT	Hoạt động khoa học	Số lượng do PGS tự khai	Chất lượng do PGS tự đánh giá	Số lượng do Ban giám hiệu xác định	Chất lượng do Ban giám hiệu đánh giá:A;B;C;D
1	Chủ trì đề tài cấp trường
2	Tham gia đề tài cấp trường
3	Tham gia  đề  tài  cấp bộ
4	Chủ nhiệm đề tài cấp bộ
5	Bài viết tham Hội thảo cấp Khoa, Trưòng, Bộ
6	Bài viết tham gia Hội thảo  quốc tế
7	Bài viết đăng tạp chí chuyên ngành
8	Bài viết đăng tạp chí  quốc tế hoặc nước ngoài
9	Tham  gia viết sách tham khảo
10	Tham gia viết sách chuyên khảo
11	Chủ biên sách tham khảo
12	Chủ biên sách chuyên khảo
13	Sách tham khảo viết một mình
14	Sách chuyên khảo viết một mình
15	Sách xuất bản ở nước ngoài
16	Tham gia biên soạn giáo trình
17	Chủ biên giáo trình
18	Biên  dịch  tài  liệu
19	Biên soạn từ điển
20	Tham gia xây dựng dự thảo luật
21	Tham gia thẩm định dự án luật
22	Tham gia thẩm định giáo trình, sách chuyên khảo, tham khảo
23	Tham gia nghiệm thu đề tài khoa học cấp trường
24	Tham gia nghiệm thu đề tài khoa học cấp bộ
25	Tham gia nghiệm thu đề tài, dự án, chương trình cấp nhà nước
26	Tham gia Hội đồng chấm luận án tiến sĩ, thạc sĩ
27	Phản biện luận án thạc sĩ, tiến sĩ
28	Hướng dẫn khoá luận tốt nghiệp
29	Hướng dẫn luận án thạc sĩ luật học
30	Hướng dẫn luận án tiến sĩ luật học
31	Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học
32	Các công trình nghiên cứu khoa học đã được ứng dụng

3.4.3 Nhận xét chung về hoạt động NCKH của Phó giáo sư

a. Phần tự đánh giá của Phó giáo sư:

Phần này PGS phải tự đánh giá mình bằng những nhận xét  về các mặt hoạt động NCKH của mình và tự xếp loại.

b. Phần đánh giá của Ban giám hiệu:

Ban giám hiệu cho nhận xét về các mặt hoạt động NCKH của PGS và xếp loại (A;B;C;D)

3.5 CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA   GIÁO SƯ

3.5.1 Các thông tin chung về giáo sư:

- Họ và tên:

- Ngày, tháng, năm sinh:

- Năm tốt nghiệp cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ:

- Chuyên ngành đào tạo:

- Nơi đào tạo:

- Năm được phong Giáo sư:

- Trình độ ngoại ngữ:

- Trình độ tin học:

- Các lớp đào tạo dạy học theo tín chỉ và phương pháp sư phạm:

- Đơn vị công tác:

3.5.2 Các thông tin cụ thể về hoạt động nghiên cứu khoa học của GS

 

Số TT	Hoạt động khoa học	Số lượng do GS tự khai	Chất lượng do GS tự đánh giá	Số lượng do Ban giám hiệu xác định	Chất lượng do Ban giám hiệu đánh giá :A;B;C;D
1	Chủ trì đề tài cấp trường
2	Tham gia đề tài cấp trường
3	Tham gia  đề  tài  cấp bộ
4	Chủ nhiệm đề tài cấp bộ
5	Tham gia đề tài cấp nhà nước
6	Chủ nhiệm đề tài,dự án, chương trình cấp nhà nước
7	Bài viết tham Hội thảo cấp Khoa, Trưòng, Bộ
8	Bài viết tham gia Hội thảo  quốc tế
9	Bài viết đăng tạp chí chuyên ngành
10	Bài viết đăng tạp chí  quốc tế hoặc nước ngoài
11	Tham  gia viết sách tham khảo
12	Tham gia viết sách chuyên khảo
13	Chủ biên sách tham khảo
14	Chủ biên sách chuyên khảo
15	Sách tham khảo viết một mình
16	Sách chuyên khảo viết một mình
17	Sách xuất bản ở nước ngoài
18	Tham gia biên soạn giáo trình
19	Chủ biên giáo trình
20	Biên  dịch  tài  liệu
21	Biên soạn từ điển
22	Tham gia xây dựng dự thảo luật
23	Tham gia thẩm định dự án luật
24	Tham gia thẩm định giáo trình, sách chuyên khảo, tham khảo
25	Tham gia nghiệm thu đề tài khoa học cấp trường
26	Tham gia nghiệm thu đề tài khoa học cấp bộ
27	Tham gia nghiệm thu đề tài ,dự án, chương trình cấp nhà nước
28	Tham gia Hội đồng chấm luận án tiến sĩ, thạc sĩ
29	Phản biện luận án thạc sĩ, tiến sĩ
30	Hướng dẫn khoá luận tốt nghiệp
31	Hướng dẫn luận án thạc sĩ luật học
32	Hướng dẫn luận án tiến sĩ luật học
33	Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học
34	Các công trình khoa học được ứng dụng vào thực tiễn

 

3.5.3 Nhận xét chung về hoạt động NCKH của Giáo sư

a. Phần tự đánh giá của Giáo sư:

Phần này GS phải tự đánh giá mình bằng những nhận xét  về các mặt hoạt động NCKH của mình và tự xếp loại.

b. Phần đánh giá của Ban giám hiệu:

Ban giám hiệu cho nhận xét về các mặt hoạt động NCKH của GS và xếp loại (A;B;C;D) .

4. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ VỀ CÁC GIẢI PHÁP KHUYẾN KHÍCH HOẠT ĐỘNG NCKH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Để khuyến khích hoạt động NCKH của các giảng viên, chúng tôi kiến nghị một số giải pháp cụ thể sau đây:

4.1      Hàng năm  có các biện pháp khiển trách các giảng viên không hoàn thành nhiệm vụ NCKH. Giảng viên nào hai năm liền không hoàn thành nhiệm vụ NCKH thì bị thuyên chuyển khỏi ngạch giảng viên.

4.2      Hàng năm có các biện pháp khen thưởng các giảng viên có thành tích xuất sắc nhiệm vụ NCKH.

4.3      Cứ  hai năm một lần Hội đồng khoa học của trường tổ chức  tuyên dương những người có thành tích xuất sắc trong  NCKH trong thời gian 2 năm vừa qua và trao một số giải thưởng nghiên cứu khoa học sau đây:

-        Người làm chủ nhiệm đề tài khoa học cấp trường, cấp bộ, cấp nhà nước  đã được nghiệm thu và được xếp loại xuất sắc;

-        Người có nhiều nhất các công trình NCKH được công bố;

-        Người có công trình chuyên khảo được bình chọn là xuất sắc nhất ;

-        Người có công trình  đăng trong các tạp chí quốc tế và nước ngoài có uy tín./.